АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ ІНСТИТУТ СОЦІАЛЬНОЇ ТА ПОЛІТИЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ НАУКОВІ СТУДІЇ ІЗ СОЦІАЛЬНОЇ ТА ПОЛІТИЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ ЗБІРНИК СТАТЕЙ Засновано в 1995 році Випуск 19 (22) Київ 2008 УДК 32: 159.9 (082) ББК 88.5 я 43 Н 12 Рекомендовано до друку вченою радою Інституту соціальної та політичної психології АПН України (протокол № 9/08 від 25 вересня 2008 р.) Редакційна колегія: С. Д. Максименко, дійсний член АПН України, д-р психол. наук (голов. ред.); М. М. Слюсаревський, член-кореспондент АПН України, канд. психол. наук (заст. голов. ред.); В. О. Татенко, Т. М. Титаренко – члени-кореспонденти АПН України, доктори психол. наук; В.О. Васютинський, В. П. Казміренко, Н. Ф. Каліна – доктори психол. наук; О. А. Донченко – д-р соціол. наук; П. П. Горностай, Л. А. Найдьонова, П. Д. Фролов – кандидати психол. наук Постановою Президії ВАК України №1-03/8 від 11.10.2000 р. збірник визнано фаховим виданням із психологічних наук Черговий випуск збірника знайомить читача з результатами науково-дослідної роботи Інституту соціальної та політичної психології АПН України за 2007 рік. Висвітлюються напрацювання в галузі теорії та методології соціальної психології, питання впливу людини на людину, групової динаміки, самовизначення та адаптації спільнот. Розкривається природа життєвих завдань особистості, механізми політичної соціалізації та основи подолання кризи конфронтації в суспільстві. Значну увагу приділено проблемам психології політичної участі та медіа-психології. Для соціальних і політичних психологів, фахівців із суміжних наук, викладачів, аспірантів і студентів. ISBN 966-8063-15-40 ББК 88.5 я 43 ? Інститут соціальної та політичної психології АПН України, 2008 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ СОЦІАЛЬНОЇ ТА ПОЛІТИЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ М. М. Слюсаревський СОЦІАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ ЯК НАУКА: КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ, СТАН І СТРАТЕГІЯ РОЗВИТКУ Статтю підготовлено за результатами завершеної теми “Проблеми розвитку концептуальної системи соціальної психології в контексті суспільних та освітніх реформ” (2003–2007рр.). Обговорюються проблеми, пов’язані з рефлексією образу соціальної психології як науки, її предметом, функціями, методологічними принципами та методами досліджень, освоєнням масивів позанаукового соціально-психологічного знання. Дається загальна оцінка стану соціальної психології в Україні. Формулюються теоретико-методологічні положення, які, на думку автора, можуть бути покладені в основу стратегії розвитку соціальної психології як фундаментальної соціогуманітарної дисципліни. Ключові слова: соціальна психологія, концептуальна система, предмет соціальної психології, образ науки, функції науки, методоло- гічні принципи, парадигмальний зсув, позанаукове знання, методи дослідження. Статья подготовлена по результатам завершенной темы “Проблемы развития концептуальной системы социальной психологии в контексте общественных и образовательных реформ” (2003–2007 гг.). Обсуждаются проблемы, связанные с рефлексией образа социальной психологии как науки, ее предметом, функциями, методологическими принципами и методами исследований, освоением массивов вненаучного социально-психологического знания. Дается общая оценка состояния социальной психологии в Украине. Формулируются теоретико-методологические положения, которые, по мнению автора, могут быть положены в основу стратегии развития социальной психологии как фундаментальной социогуманитарной дисциплины. Ключевые слова: социальная психология, концептуальная система, предмет социальной психологии, образ науки, функции науки, методологические принципы, парадигмальный сдвиг, вненаучное знание, методы исследования. This article is written on the basis of the completed project ‘Problems of the development of the conceptual system of social psychology in the context of social and educational reforms in 2003-2007’.Problems connected with reflection of image of social psychology as a humanitarian branch of knowledge, its subject, functions, methodological principals and research methods and ways of mastering of the great field of outside socio- psychological knowledge are discussed. The general assessment of the state of general psychology is presented. Theoretical and methodological principles, which may be used as the basis of strategy of the development of social psychology as the fundamental socio-humanitarian branch of knowledge, are defined. Key words: social psychology, conceptual system, subject of social psychology, image of branch of knowledge, functions of science, methodological principals, paradigm shift, non-scientific knowledge, research methods. Актуальність теми, що впродовж останніх п’яти років розроблялася під нашим керівництвом у лабораторії методології психосоціальних і політико-психологічних досліджень, зумовлена зростанням ролі соціально-психологічного знання в сучасному світі та водночас дефіцитом теоретико-методологічних розробок, які б відповідали потребам його дальшого розвитку. Особливо актуальна ця тема для України, де (як і в Росії та інших країнах пострадянського простору) стан соціально-психологічних досліджень не піддається однозначній оцінці, характеризується суперечливими тенденціями. Позитивним є те, що вітчизняна соціальна психологія вивільнилася від ідеологічної зашореності, диктату марксистської методології та ізоляціонізму, засвоює впливові на Заході теоретичні підходи (психоаналітичні, інтеракціоністські, персонологічні, феноменологічні тощо), опановує модерні техніки вивчення суспільних процесів та практично зорієнтовані технології впливу на їх перебіг. Однак разом з тим у вітчизняній соціальній психології формуються негативні тенденції, пов’язані з браком у ній прецедентів методологічної рефлексії, обмеженим баченням фундаментальних аспектів свого предмета, мовчазним табуюванням “незручних” проблем і водночас тяжінням до суто екстенсивного способу розвитку, надмірними претензіями на всеохопність, що виражається, зокрема, у тлумаченні суміжних психологічних дисциплін як прикладних розділів соціальної психології, намаганні підпорядкувати їх, утримати у власних дисциплінарних межах. Повільно осмислюються, не завжди адекватно оцінюються і не повною мірою враховуються новітні досягнення гуманітарної науки і наукознавства в близькому та далекому зарубіжжі, досі по суті не склалася українська школа соціальної психології, недостатнім є внесок вітчизняних соціальних психологів у вирішення проблем реформування суспільства та освіти. З огляду на це виникає потреба, по-перше, в поглибленні та інтеграції концептуальних засад вітчизняної соціальної психології на сучасному етапі її розвитку, по-друге, в їх принциповому перегляді під кутом зору кардинального підвищення наукового рівня і практичної значущості здійснюваних досліджень. Предметом нашого дослідження була концептуальна система соціальної психології в її епістемологічних та праксеологічних вимірах. Мета роботи полягала в обґрунтуванні теоретико- методологічних положень, спрямованих на забезпечення інтенсифікації розвитку соціальної психології як фундаментальної соціогуманітарної дисципліни. Під концептуальною системою наукової дисципліни ми розуміємо певний інваріант відносно усталених у ній взаємопов’язаних уявлень про її предмет, місце в системі наукового знання, функції, методологічні принципи, методи пізнання досліджуваних явищ. Які ж проблеми випливають з аналізу концептуальної системи соціальної психології? Насамперед це проблема образу соціально-психологічної науки, тісно пов’язана з рефлексією її місця в системі наукового знання. Нерідко соціальну психологію трактують як дисципліну, що зародилася в надрах соціології і психології, посідає проміжне місце між цими двома “батьківськими” науками і виконує функцію своєрідного “коридору”, яким вони між собою сполучаються. Такі твердження породжують уявлення, що нібито був час, коли соціологія і психологія вже існували як розвинені науки і від них, мовляв, почала відбруньковуватися соціальна психологія. Це, у свою чергу, спричинюється до сумнівів щодо її наукового статусу, сприйняття її по суті як маргінальної дисципліни, такої собі “бідної падчірки”, приреченої постійно шукати свій предмет досліджень, відвойовуючи його по шматочку в “батьківських” наук. Однак теза про зародження соціальної психології “в надрах” соціології і психології, м’яко кажучи, не цілком відповідає дійсності. Насправді в період появи перших соціально-психологічних концепцій (а це була друга половина ХІХ ст.) соціологія і психологія ще лише формувалися як самостійні науки, їхні епістемологічні межі були хисткими і невиразними. Тому віднесення вчених, які порушували соціально-психологічні проблеми, до соціологів, психологів чи соціальних психологів часто-густо не має під собою якогось реального ґрунту, а є суто наслідком пізніших історико-наукових рефлексій, не завжди достатньо вмотивованих. Історичні факти засвідчують, що соціально-психологічні знання формувалися не “в надрах”, а в процесі становлення психології і соціології як наук. Так, на прикладі визнаного батька експериментальної психології В. Вундта пересвідчуємося, що психологічна наука відпочатково виявляла тенденцію до свого становлення в єдності принаймні двох субдисциплін – загальнопсихо- логічної і соціально-психологічної. Інша річ, що в подальшому вченим, котрі ідентифікували себе як психологи, значно більше імпонувала загальнопсихологічна проблематика, ніж соціально- психологічна, і вони зосереджувалися переважно на розробленні першої, тому оформлення соціальної психології в наукову дисципліну відбувалося з помітним відставанням. Далеко не останню, а може й визначальну, роль у цьому відіграла й та обставина, що у сферу соціально-психологічної проблематики дедалі наполегливіше вторгалася соціологія, яка, намагаючись емансипуватися від соціальної філософії, активно “шукала” свій предмет. Тож закономірно, що чимало видатних учених, яких сьогодні беззастережно називають соціологами, ба навіть класиками соціологічної науки, взагалі не проводили розмежувань між соціологією і соціальною психологією. Наприклад, один із них, французький філософ Е. Дюркгайм, писав: “…Ми не бачимо ніякої недоладності в тій думці, що соціологія є психологією, якщо тільки при цьому додати, що соціальна психологія має свої власні закони, які відрізняються від законів індивідуальної психології” [1, р. 45]. Отже, на час запізнілого “офіційного” визнання соціальної психології самостійною науковою дисципліною, яке відносять до першого десятиріччя ХХ ст., існувала, з одного боку, вже досить потужна психологічна (насправді лише загальнопсихологічна) традиція, що ігнорувала соціально-психологічну проблематику, з другого – традиція фрагментарного розроблення цієї проблематики як тотожної соціологічній. Природно, запізнившись зі своїм становленням, соціальна психологія змушена була рахуватися з обома традиціями. Так виник міф про “батьківські” науки і, відповідно, образ “коридорної” дисципліни. Але справа не в самому міфі як такому, а в тому, що його існування значно ускладнило проблему визначення предмета соціальної психології. Найперші уявлення про нього були максимально широкими, хоч і не досить чіткими. Вони базувалися на усвідомленні того факту, що в суспільному бутті поряд з індивідуальною психікою існує ще дещо атрибутивно притаманне людській спільноті як цілому і воно більшою чи меншою мірою впливає на ту ж індивідуальну психіку. Ці уявлення імпліцитно містилися в перших соціально-психологічних концепціях (М. Лацарус, Г. Штейнталь, В. Вундт, Ґ. Тард, Ґ. Лебон, Е. Дюркгайм, В. Мак-Дугалл) і загалом адекватно позначали предметний простір соціальної психології як науки. Адекватності їм надавало зокрема те, що вони були “живим” відгуком на суспільні реалії рубежу ХІХ– ХХ століть, який ознаменувався настанням “ери мас”, виходом на історичну арену саме групових, колективних суб’єктів соціального процесу, що й зумовило гострий суспільний запит на соціально- психологічне знання. Але слабкою стороною перших праць на соціально-психологічні теми (попри наявні в них напрочуд влучні характеристики свідомості та поведінки мас, проникливі, іноді, можна сказати, геніальні здогади і гіпотези) був їх суто умоглядний, описовий характер. У сучасному розумінні це були розмірковування з приводу соціально-психологічних явищ, а не їх дослідження. Тому зрозуміло, що дальший розвиток соціальної психології потребував переходу до конкретних досліджень. Такий перехід відбувся у 20-х роках минулого століття, але ціною, по-перше, різкого звуження її предмета (він мислився як вивчення лише найелементарнішого соціально-психологічного явища – безпосеред- нього впливу одного індивіда на іншого), а, по-друге, ціною вихолощення його власне психологічного змісту. Здавалось би, дослідницька соціальна психологія відійшла від соціологічної традиції і повернулася в лоно психологічної науки. Однак справа в тому, що й у самій психологічній науці тоді взяли гору тенденції, які згодом дістали найменування тенденцій антипсихологізму. Дослідження будувалися переважно за схемою природничих наук. Їх провідним методом став лабораторний експеримент, під час якого вивчалося тільки те, що можна “об’єктивно” (безпосередньо) спостерігати, – поведінкові реакції людей або тварин на зовнішні стимули (подразники). Відтак психологічні науки почали називати поведінковими, із забороною навіть самого терміна “психіка”. На цьому історичному тлі стає зрозумілим пафос висловленого видатним українським істориком і теоретиком психології В. А. Роменцем заклику: “Психологія має повернутися до самої себе” [2, с. 48]. Це повною мірою стосується й соціальної психології, предмет якої впродовж багатьох десятиліть визначається таким чином, що її важко або й неможливо ідентифікувати як науку про психіку, закономірності функціонування та розвитку останньої. Нещодавно критичному розглядові таких визначень та обґрунтуванню альтернативних їм поглядів ми присвятили окрему публікацію ?3?, тому зараз обмежимося лише підсумковими судженнями з приводу предмета соціальної психології. На нашу думку, в ньому має фіксуватися: 1) те, що ця наукова дисципліна вивчає не зовнішні вияви соціальної поведінки і взаємодії, а “прихований” за ними особливий клас психічних явищ; 2) що одні із цих явищ є індивідуально локалізованими, інші – надіндивідуальними; 3) що вони можуть бути зумовлені як взаємодією, спільною діяльністю людей, так і їх відпочатковою, “позаінтеракційною”, успадкованою єдністю. Для повноти дефініції, мабуть, варто також додати, що означені явища мають найрізноманітніші поведінкові вияви. Тоді ця дефініція набуває такого вигляду: предметом соціальної психології є індивідуальні та надіндивідуальні (групові, колективні, масові) психічні явища, що зумовлюються історичною та культурною єдністю людей, їх взаємодією, спільною діяльністю і виявляються в особливостях індивідуальної, групової та міжгрупової поведінки. Як з погляду суспільної практики, так і під кутом зору утвердження наукового статусу самої соціальної психології надзвичайно важливим сьогодні видається, щоб вона охоплювала всі складові свого предмета. Проте, досліджуючи їх, соціальні психологи мають ставити перед собою посильні завдання. З огляду на вельми обмежені нині можливості пізнання надіндивідуальних психічних явищ, особливо тих, що спостерігаються у великих соціальних групах, безглуздо було б домагатися при їх вивченні такого ж рівня емпіричної верифікованості наукового знання і строгості дослідницьких процедур, який є можливим, скажімо, в галузі соціальної психології особистості. Тим паче поки що позбавлені сенсу дискусії щодо матеріального субстрату надіндивідуальних психічних явищ, з’ясування природи яких залежить не так від психологічної, як від суто природничих наук. Те ж саме стосується й успадкованих форм соціальності, сфери несвідомого – бодай і в його індивідуальних виявах. Але це зовсім не означає, що такі явища не можна вивчати з певним ступенем наближення, який є можливим на сьогоднішній день. Треба пам’ятати, що багато наук узагалі не могли б розвиватись, якби їх розвиток обумовлювався критерієм абсолютного знання, так би мовити, останніх підвалин буття. Наприклад, був би неможливим розвиток електродинаміки, позаяк досі не з’ясовано природу електричного струму, астрономії – оскільки до пуття невідомо, як виник Всесвіт. Але кожна наука спирається на те, що знає, а не на те, що бажано було б знати, і ставить перед собою реальні завдання. Завершивши на цьому розгляд предмета соціальної психології, вважаємо за потрібне торкнутися ще низки проблем, що випливають з аналізу її концептуальної системи. Проблема функціональної повноти соціально-психологічного знання. Вважається, що будь-яка наука проходить у своєму розвитку чотири основні фази: 1) опис об’єкта; 2) пояснення його природи та зв’язків з іншими об’єктами; 3) передбачення на цій основі змін, яких може зазнавати об’єкт; 4) цілеспрямоване керування об’єктом. Першим двом фазам відповідають описова і пояснювальна функції науки (їх найчастіше позначають спільною назвою “пізнавальна функція”). Другій фазі відповідає прогностична функція, третій – праксеологічна (практична). Усі функції науки перебувають між собою в субординаційному зв’язку: виконання кожної наступної залежить від того, наскільки успішно, в якому обсязі виконуються попередні. Під цим кутом зору результативність праксеологічної функції є критерієм ефективного функціонування науки в цілому. За більшістю оцінок істориків соціальної психології, до початку минулого століття вона перебувала в першій фазі розвитку, наблизившись до другої, тобто виконувала лише пізнавальну функцію, та й то далеко не в повному обсязі. Протягом ХХ ст. становище докорінно змінилося. Попри всі перипетії та складнощі свого розвитку соціальна психологія нагромадила величезний обсяг емпірично верифікованих і теоретично осмислених знань, що у свою чергу сприяло нарощуванню її прогностичного та праксеологічного потенціалу. Переконливим свідченням виконання соціальною психологією всього комплексу функцій наукової дисципліни є затребуваність практичних послуг соціальних психологів на всіх континентах, особливо в країнах Заходу. Усе більш затребуваними вони стають і в Україні. Ідеться не лише про прикладні соціально-психолгічні дослідження (хоч і про них також). Соціальні психологи виступають сьогодні в ролі експертів, консультантів, соціальних технологів, співвиконавців соціальних проектів, надають соціально-психологічну підтримку й допомогу населенню та організаціям. Інакше кажучи, поряд з науково-дослідною роботою виразно окреслилася сфера соціально-психологічної практики. Проте сказати, що сьогодні соціальна психологія виконує прогностичну та праксеологічну функції уже в повному обсязі було б перебільшенням. Вона загалом добре справляється із цими функціями в тих царинах, які найкраще досліджені. Це передусім царини міжособових стосунків, функціонування малих груп і груп середніх (типу організацій). Гірше справа стоїть з більш масштабними соціально-психологічними явищами, що, власне, й було однією з головних причин “антиамериканського” бунту в соціальній психології наприкінці 1960-х років, ініціатори якого звинувачували академічних учених Сполучених Штатів у нездатності передбачити масові молодіжні рухи в Західній Європі та могутні антивоєнні виступи в самих США. Відтоді соціальна психологія дещо просунулась у вивченні природи соціальних змін, міжгрупових відносин, соціальних конфліктів. Але й нині їй гостро бракує знань про такі феномени, як масові соціальні рухи, поведінка неорганізованих юрб, складні політичні системи тощо. Усе це обмежує її прогностичні та праксеологічні можливості. Так, соціальні психологи (як, між іншим, і соціологи, представники суспільствознавчих наук у цілому) виявилися фактично безпорадними перед лицем явищ соціальної динаміки, якими зумовлювався і супроводжувався розпад Радянського Союзу, викликами глобалізації, міжнародного тероризму. Тому в сучасних умовах перед соціальною психологією постає низка нових завдань, пов’язаних з “укрупненням” масштабу досліджуваного об’єкта ?4?. Важливо також позбуватися констатувального характеру досліджень, до чого спричинюється зазвичай брак теоретичних уявлень про досліджуваний об’єкт, його зв’язки та ймовірні зміни. В ідеалі соціально-психологічне дослідження передбачає, як слушно зауважує Б. Д. Паригін, побудову такої моделі явища, яка дає змогу його діагностувати, причому діагностувати таким чином, щоб уже в самих діагностичних оцінках містилася принципова можливість прогнозування і, якщо є така потреба, корекції даного явища ?5, с. 568?. Проблема методологічних принципів соціальної психології. Методологічні принципи наукових дисциплін у вітчизняному наукознавстві, як відомо, поділяються на принципи загального і спеціального рівнів. Під принципами розуміють ті вихідні положення, якими керується у своїй роботі дослідник. Вони (особливо принципи загальнометодологічного рівня, що випливають із певних філософ- ських підходів і соціокультурних традицій суспільства) далеко не завжди декларуються і навіть не завжди усвідомлюються вченими, але так чи так присутні в дослідженні, визначають його характер, бачення його предмета. Наприклад, західна соціальна психологія, передусім американська, тривалий час сповідувала та значною мірою сповідує й досі принцип методологічного індивідуалізму, хоча й не проголошує його як такого. Згідно із цим принципом, закоріненим у філософії позитивізму та в ідеології американського суспільства, соціальне є наслідком механічного поєднання індивідуального і відтак не містить у собі феноменів, яких не можна пояснити діями та взаємодіями окремих осіб. Природно, таке розуміння соціального різко звужує коло завдань соціальної психології, обмежує її дослідницьку практику. Серед загальнометодологічних принципів, які становили світоглядний фундамент радянської психології в цілому і соціальної зокрема, на наш погляд, не підлягають ревізії насамперед принципи історизму і системності. Вони цілком відповідають, так би мовити, духові науки і не розходяться з методологічними уявленнями сучасних зарубіжних учених. Зберігає своє значення, безперечно, і принцип об’єктивності, що в науці нового часу завжди тлумачився як головний критерій науковості, необхідність неупередженого, об’єктивного, підходу до пізнання дійсності. У психологічних науках, крім бажаної безсторо- нності вченого, принцип об’єктивності означає ще й те, що “компо- ненти суб’єктивної структури повинні досліджуватись як предмети, які мають сутнісні зв’язки і підпорядковуються об’єктивним законам” ?6, с. 11?. Іншими словами, психологія, за афористичним висловом Д. Б. Ельконіна, має бути об’єктивною наукою про суб’єктивне ?7?. Проте слід враховувати, що згідно із сучасними (постнекласич- ними) наукознавчими уявленнями об’єктивність у науковому дослі- дженні, тим паче гуманітарному, ніколи не реалізується повністю. Вона виступає лише певним регулятивним началом у пізнанні ?8?. З огляду на такі акценти доцільним видається виділити ще принаймні два загальнометодологічні принципи – мультипарадигмальності, або методологічного плюралізму, і рефлексивності. Перший ґрунтується на визнанні сучасною філософською думкою множинності істини, у зв’язку з чим на її монопольне пізнання не може претендувати жодна наукова парадигма, жодна теорія. Наближення до істини можливе лише завдяки взаємодії різних парадигм і теорій, що передбачає їх взаємодоповнювальність. Під таким кутом зору принцип методологічного плюралізму стає важливою умовою реалізації принципу об’єктивності. Це, у свою чергу, потребує інтенсивного наукового діалогу. Тому сьогодні у психологічній науці часом говорять навіть про “принцип комунікативної методології” ?9?. Не менш значущим видається і принцип рефлексивності. У світлі сучасних філософських ідей його теж можна розглядати як логічне доповнення принципу об’єктивності. Він випливає з неможливості цілковитого усунення в дослідницькому процесі суб’єктивного фактора, що вимагає від дослідника усвідомлювати свій суб’єктивізм, визначати його допустимі межі та можливий вплив на отримане знання. У соціальних науках дослідницька рефлексія мислиться як мистецтво постійної зміни дослідником власної позиції, переходу від ролі дійової особи процесу, що вивчається, до ролі відстороненого спостерігача, зокрема й спостерігача за самим собою. До загальнометодологічних принципів наукової діяльності правомірно віднести також її морально-етичний принцип, а саме принцип гуманізму. Ідеться про розуміння людини як найвищої цінності і обов’язок ученого діяти в її інтересах, запобігати можливим негативним наслідкам некомпетентного чи зумисне антигуманного використання результатів наукових досліджень. Наведені принципи, наголосимо ще раз, мають загально- методологічний характер, тобто не є специфічними для соціальної психології. Разом з тим вони задають чи спроможні задавати їй певні орієнтири наукового пошуку, тією чи іншою мірою відображаючись і специфічно переломлюючись у принципах, що належать до сфери спеціальної методології. У сучасних посібниках із соціальної психології можна знайти доволі розлогі переліки принципів спеціально-методологічного рівня. Проте реально в соціально-психологічному дослідженні зазвичай використовується якийсь один головний пояснювальний принцип, що лежить в основі якоїсь однієї теорії, котра претендує на універсальність. Роль головних пояснювальних принципів виконують, наприклад, категорії образу (теорії когнітивізму), дії (біхевіористські теорії), несвідомого (психоаналітичні теорії), атрибуції (теорія каузальної атрибуції) тощо. Отже, загалом соціально-психологічна наука орієнтується поки що на загальнонауковий принцип методологічного монізму, протилежний схарактеризованому вище принципові методологічного плюралізму. У радянській психології універсальним пояснювальним принципом був виведений з філософії діалектичного та історичного матеріалізму принцип діяльності. Заснована на ньому психологічна теорія діяльності (О. М. Леонтьєв) розглядала психологію як науку про породження, функціонування та структуру психічного відображення в процесах особливим чином витлумаченої діяльності індивідів. Цей принцип доповнювався низкою похідних: принципом активності відображення, принципом єдності свідомості і діяльності, принципом розвитку психіки в діяльності тощо. У соціальній психології принцип діяльності трансформувався в принцип спільної діяльності, відданість якому чимало радянських соціальних психологів, щоправда, лише декларували, використовуючи у своїх дослідженнях дещо модифіковані або тільки закамуфльовані зарубіжні теоретичні підходи та методики. Водночас були й школи та напрями, що послідовно дотримувалися діяльнісної методології (це стосується передусім психологічних теорій колективу) і продемонстрували значну її евристичність. Проте загалом надмірність претензій діяльнісної методології на універсальність була очевидною. Тому в радянській психології поступово відбувався “тихий” методологічний переворот. Наприклад, пропонувалося доповнити принцип діяльності принципом спілкування (Б. Ф. Ломов), до речі, набагато більш соціально-психологічним (якщо можна так висловитися), ніж принцип діяльності. Ще інтенсивніше процес розмивання жорсткого монізму діяльнісної методології пішов на пострадянських теренах після розпаду СРСР. Так, значної популярності в поясненні психічних явищ, закономірностей розвитку психіки, зокрема й соціальної, набув принцип суб’єкта (К. О. Абульханова, А. В. Брушлинський, В. В. Зна- ков, Є. А. Сергієнко та ін.). Нову методологічну перспективу відкривають також зусилля низки українських учених у напрямку поєднання принципу суб’єкта з теорією вчинку В. А. Роменця, що привели до формування у вітчизняній психологічній науці суб’єктно- вчинкової парадигми (В. О. Татенко), вихідним пунктом дослідження в межах якої стає принцип учинку. Набуває “прав громадянства” і широко визнаний в останні десятиріччя в зарубіжній, особливо західноєвропейській, соціальній психології принцип ситуаційності. Причому важливо зазначити, що він не суперечить суб’єктно- вчинковій парадигмі, оскільки ситуація, за Роменцем, входить у структуру вчинку. Поряд із цим робляться спроби виокремлення спеціально- методологічних принципів соціальної психології на основі системного підходу. До таких принципів російський соціальний психолог В. Є. Семенов відносить, зокрема, принцип імовірнісності, стохастич- ності соціально-психологічних явищ і принцип їх системного триаспектного (структурного, функціонального та історико- динамічного) вивчення ?10?. Як неважко помітити, ці принципи фактично є інтерпретацією загальнометодологічних принципів системності та історизму. Список пропозицій щодо спеціально-наукових принципів соціальної психології можна продовжувати й далі. Проте це заняття видається малопродуктивним. Головним сьогодні є те, що у психологічній науці окреслюється тенденція переходу від протистояння різних теорій, пошуку відмінностей між ними до виявлення точок дотику, визначення “зон релевантності” кожної з теорій, інакше кажучи, поступово бере гору принцип методологічного плюралізму. Тільки на цій основі й можна буде вибудувати згодом рамкову систему загальновизнаних методологічних принципів, специфічних власне для соціальної психології. Така система, у свою чергу, уможливить створення загальної (універсальної) соціально-психологічної теорії. Поки ж такої системи немає, намагання створити загальну соціально-психологічну теорію видаються передчасними, адже вони неминуче призводять до абсолютизації якогось одного пояснювального принципу і звужують поле бачення соціально-психологічної реальності. Разом з тим вихолощується й сам зміст використовуваного пояснювального принципу, підриваються його евристичні можливості. Як переконливо показав А. В. Юревич, теорія, що бере за основу якусь одну категорію, свої претензії на всезагальний рівень закінчує зазвичай цілковитим “розмиванням” цієї категорії, втратою її предметної співвіднесеності з відповідним психологічним феноменом ?11?. Тому сьогодні в соціальній психології головний акцент має робитися на побудові менш абстрактних теорій – так званих теорій середнього рівня. Причому вони обов’язково мають піддаватися операціоналізації. Продуктивному розвитку соціальної психології перешкоджають однаковою мірою як поширене на Заході нехтування теорією, так і успадкована від радянських часів схильність до схоластичних теоретичних побудов. Треба домагатися дійсної єдності наукової теорії і методу дослідження ?12?. Саме це забезпечує реальний приріст соціально-психологічного знання. Проблема емпіричних методів дослідження. Метод дослідження розробляється зазвичай на основі певної теорії, проте він, як справедливо пише С. Д. Максименко, “рухливіший” від теоретичної системи, в контексті якої виник, нерідко виходить за її межі [12, с. 259]. Це зумовлено, зокрема, тим, що емпіричний рівень дослідження є відносно незалежним від теоретичного. Тому емпіричні методи часто-густо починають “жити” власним “життям”. Існує чимало їх класифікацій, однак жодна з них не позбавлена суперечностей, оскільки внаслідок походження цих методів з різних теорій, різної історії їх розвитку вони нерідко взаємоперетинаються, перебувають у відношеннях частини і цілого, є функціонально тотожними попри те, що протиставляються один одному. Тож немає сенсу спеціально зупинятися на таких класифікаціях. До найбільш поширених чи принаймні найчастіше згадуваних емпіричних методів соціальної психології можна віднести спостереження, вивчення документів, опитування, експертну оцінку, тестування, експеримент. Усі вони мають більшу чи меншу кількість різновидів і модифікацій, видові відмінності яких часом є чи не принциповішими за родові. Так, у межах методу спостереження виділяють інтроспекцію (самоспостереження), у межах методу вивчення документів розрізняють їх традиційний (якісний) аналіз і гранично формалізований контент-аналіз, у межах методу опитування – анкетування та інтерв’ю. У свою чергу, інтерв’ю може бути стандартизованим, напівстандартизованим, вільним, сфокусованим, глибинним, наративним тощо. При цьому, наприклад, сфокусоване інтерв’ю проводиться як в індивідуальній, так і в груповій формах, в останньому випадку інша його назва – метод фокус-груп. Метод експертної оцінки теж реалізується в індивідуальній (опитування незалежних експертів) і груповій (брейн-стормінг, методи Дельфи, синектики тощо) формах. Принципово різняться види експерименту – лабораторний і природний. Серед перелічених методів важко назвати ті, які використовувалися б лише в соціальній психології. Це зумовлено близькістю її предмета до предметних сфер загальної психології, з одного боку, і соціології, з другого. Тому соціальна психологія активно запозичує як загальнопсихологічні, так і соціологічні методи. Поряд із цим методи, які виникають у соціальній психології, швидко беруться на озброєння загальною психологією, іншими психологічними науками і соціологією. Так сталося, приміром, з методом фокус-груп, глибинним та наративним інтерв’ю – у довідниках із соціології вони фігурують сьогодні як соціологічні методи [13], хоч і були запроваджені соціальними психологами. Специфічними для соціальної психології нині вважають порівняно небагато методів – наприклад, метод групової оцінки особистості [14] чи розроблений Р. Харре етогенічний метод, що є комбінацією двох методів: (1) аналізу епізодів і (2) “методу пояснення” (самозвіти досліджуваних та їх аналіз) [15, с. 243]. Дедалі ширше застосування знаходять у соціально-психологічних дослі- дженнях також специфічні модифікації методів експериментальної психосемантики [16; 17], які практично не використовуються соціо- логією. Проте з огляду на зазначене вище навряд чи випадає впевнено говорити, що соціальна психологія має або може мати в найближчій перспективі методи, на які не могла б претендувати жодна з інших соціогуманітарних наук. Набагато важливішим є питання про можливості тих чи тих методів у пізнанні соціально-психологічних явищ, про діапазон їх використання. Відповідно до ідеалів природничо-наукової парадигми, яка впродовж кількох десятиліть панувала в соціальній психології, головним її методом вважався лабораторний експеримент, здатний забезпечувати “чистоту” спостережуваних змінних. Йому протиставляли всі інші методи як нестрогі, “необ’єктивні” і, зрештою, “неповноцінні”. Однак лабораторний експеримент за всіх його переваг має той істотний недолік, що вилучає людину з її природного соціального контексту, і через те був і залишається вельми вразливим з погляду екологічної валідності виявлених закономірностей. Саме за це на нього й спрямували критику ініціатори “антиамериканського бунту” в соціальній психології, до яких з ентузіазмом приєдналися й радянські автори (при цьому, правда, паплюжачи з малопереконливих причин і самих критиків). Прагнення підвищити зовнішню валідність даних змістило акценти з лабораторного експерименту на методи “польових” досліджень, зокрема, на природний експеримент. Утім, останній у соціальній психології теж має вочевидь обмежену сферу застосування – за його допомогою можна вивчати індивідів, малі, у кращому разі середні групи. Для дослідження великих груп і суспільства в цілому він із цілком зрозумілих причин непридатний. Це зумовило реабілітацію в очах певної частини соціальних психологів таких “нестрогих” методів, як опитування, спостереження тощо. С. Московічі навіть передрікає настання у сфері методології вивчення групової динаміки, міжгрупових відносин та психології мас своєрідних “ретро-революцій”, коли провідним знову стане метод спостереження [15, с. 290]. Новим імпульсом до загострення проблеми методів емпіричного дослідження в соціальній психології став парадигмальний зсув, що відбувається нині в психологічній та інших науках. Цьому зсуву, зважаючи на його важливість, ми присвятили низку спеціальних публікацій, підготовлених за проміжними результатами дослідження [18; 19; 20]. Тому схарактеризуємо його лише тезово. Цей зсув у психологічній науці включає: а) зміну природничо- наукової парадигми на гуманітарну, внаслідок чого психологія, зокрема й соціальна, стає більше ідеографічною, ніж номотетичною наукою; б) парадигмальні “щеплення” міждисциплінарного плану, пов’язані з переходом сучасної науки в цілому від модерного до постмодерного стану, від класичного дискурсу до некласичного та постнекласичного. Гуманітарна парадигма істотно змінила дослідницькі настанови в бік ідеографізму. Проте недаремно Р. Харре писав, що цей, як він його назвав, “новий ідеографізм” не означає відмови від пошуку універсальних структур і закономірностей [21, р. 132–134]. Прийняття гуманітарної парадигми не повинне призводити до втрати критеріїв науковості, головним серед яких (кроспарадигмальним, за В.С. Стьопіним) залишається об’єктивність [8]. Можна згадати також формулу К. Левіна про законовідповідність психічного [22]. Потрібно враховувати й те, що у постнекласичному дискурсі поява нового типу раціональності не усуває типів, які йому передують, а лише обмежує сферу їхньої дії [6; 8]. Елементи “переможеної” природничо-наукової парадигми надалі можуть “мирно уживатись” у межах гуманітарної. Тож першопочатковий методологічний проект В. Вундта, що був своєрідним компромісом між природничо-науковою і гуманітарною парадигмами, на нашу думку, ще зберігає чимало евристик, як, наприклад, і схожий методологічний проект Г. І. Челпанова. Усе це слід мати на увазі, обговорюючи проблему методів емпіричного дослідження, яку актуалізували згадані парадигмальні зміни. У сучасних психології і соціології спостерігається досить виразне протистояння прихильників так званих кількісних і якісних методів. Хоча однозначного розуміння цих термінів немає, перші пов’язуються зазвичай з використанням формалізованої (“жорсткої”) анкети, статистичних даних тощо, тоді як другі – з неформалізованими (“м’якими”) способами спілкування з респондентами (нефор- малізовані, напівформалізовані, вільні інтерв’ю, метод фокус-груп і т. ін.). Однак хибною видається сама постановка проблеми в такому ракурсі. Вона ґрунтується на недостатньому розрізненні методів збирання та оброблення первинної інформації, перебільшених уявленнях про їх єдність. Насправді ж кількісних способів спілкування з досліджуваними просто не існує. А кількісний підхід, так само як і якісний аналіз, може застосовуватися до інформації, зібраної будь-яким способом – і “жорстким”, і “м’яким”. Просто в останньому випадку перехід до її кількісного аналізу вимагає додаткових, опосередковувальних процедур формалізації. Але ж це не означає, що така інформація паралельно не може аналізуватися суто якісно. Таким чином, позірно єдина проблема “розпадається” на дві різні – проблему кількісного і якісного підходів до аналізу даних, з одного боку, і проблему “м’яких” і “жорстких” методів спілкування з досліджуваними, з другого. Немає сумніву, що, доки домінуватиме гуманітарна парадигма, у соціальній психології дедалі більше братимуть гору “м’які” методи. Що з цього випливає? Зазвичай дослідники, які послуговуються “м’якими” методами, вельми скептично ставляться до можливостей формалізації зібраної інформації, її математично-статистичної обробки. Але постає запитання: чи можна без такої обробки встановити “законовідповідність” досліджуваних психічних реалій? У більшості випадків – навряд. Закон, звісно, не зводиться до “звичайних регулярностей” [22, с. 103], фіксованих статистично. Однак на нинішньому рівні науково-психологічного пізнання встановлення закону, закономірності все ж таки вимагає фіксації певних регулярностей, співвіднесення “випадку зі статистикою” [23, с. 26]. Інша річ, що математично-статистична обробка даних не повинна бути “математичним кретинізмом” (за висловом Ч. Райта Міллса, див. ?24, с. 12?). Методи кількісного аналізу первинної інформації мають ставати все більш витонченими, винахідливими, адекватними тонким соціально-психологічним реаліям, зафіксованим за допомогою “м’яких” методів. Проблема використання соціальною психологією позанаукового знання. Цю проблему, як і проблему методів дослідження, теж актуалізував нинішній парадигмальний зсув у психологічній і суміжних науках. У світлі гуманітарної парадигми стирається жорстка межа між науковим і позанауковим знанням, яка, на думку В. А. Лекторського, “є гнучкою, змінною, історично варіативною”. Він зауважує, що в сучасній ситуації дуже плідною стає взаємодія науки з іншими пізнавальними традиціями, наголошує, що “особливо плідною вона видається для наук про людину” ?25?. Гуманітарна парадигма усуває монополію професійних психологів на пізнання психічних явищ, принципово урівнює їх у цьому плані з іншими “знавцями людської душі”. Тим самим створюються передумови для істотного розширення джерельної, ресурсної бази соціально-психологічних досліджень, активного залу- чення до них численних елементів психосоціального знання, що міс- тяться в повсякденних уявленнях людей, досвіді психотерапії, творах літератури і мистецтва, традиційному й сучасному фольклорі тощо. Це радикально розширює можливості соціальної психології, адже, як зазначає А. В. Юревич, “дослідницька психологія досі витрачала головні зусилля на те, щоб навчитися правильно видобувати знання, намагаючись – за допомогою позитивістських прийомів – якомога складнішими та хитромудрішими способами викопати його “з-під землі”, тоді як потрібне їй знання лежало на поверхні”. Далі згаданий автор стверджує, що нині психології “треба навчитися не стільки видобувати, скільки правильно виокремлювати та оформлювати знання” [26, с. 17]. Можливо, наведена теза й дещо категорична, однак сама думка про те, що психологічні знання часто- густо “лежать на поверхні” та про нагальну необхідність “виокремлення” їх із джерел, які дотепер професійні психологи здебільшого обходили увагою, вважаючи такими, що не відповідають канонам “строгої” науки (читай: природничо-наукової парадигми), ця думка жодних заперечень не викликає. У дослідженнях, проведених нами та під нашим керівництвом, показано, що позанаукове знання може бути успішно трансформоване в наукове за умови його відповідного оброблення професійним психологом ?20?. При цьому висунуто ідею побудови просторово- часового континууму соціально-психологічного дослідження, яка дає підстави розглядати професійного психолога, осіб, котрі безпосередньо нагромаджують позанаукове знання, а також тих, що можуть залучатися до його експертної оцінки, як учасників єдиного дослідницького процесу. Інакше кажучи, дослідницький процес стає мультисуб’єктним. На нашу думку, це може суттєво підвищити соціальну релевантність дослідження. Так, у дисертаційній роботі І. В. Кривонос під цим кутом зору намічено нові підходи до вивчення феномена національного характеру за творами художньої літератури. Розкрито умови, за яких художній твір може слугувати джерелом вірогідних соціально-психологічних знань. Отримано результати, які істотно уточнюють існуючі наукові уявлення про український національний характер, його зміст і структуру [27]. Заторкнуті проблеми є актуальними для соціально- психологічної науки в цілому, але з огляду на обставини, зазначені на початку статті, особливо рельєфно й нагально вони постають в Україні. Можна погодитися з Л. Е. Орбан-Лембрик, що за радянських часів вітчизняна соціальна психологія ще не сформувалась як наука з потенціалом “самодостатнього розвитку” ?14, с. 43?. Вважаємо, що цей процес не завершився й до сьогодні. І навряд чи таку незавершеність можна пояснити лише відставанням від рівня світової соціальної психології. Відставання справді спостерігається. Але ризикнемо стверджувати, що головною причиною нинішнього все ще доволі аморфного і в певному сенсі “ембріонального” стану вітчизняної соціально-психологічної науки є інше. Те, що, відірвана у своєму історіогенезі від власного соціокультурного ресурсу, вона перетворилася на заручницю тієї пізнавальної ситуації, яка склалась у світовій соціальній психології, і в умовах ринкової кон’юнктури некритично запозичує не лише позитиви, а й очевидні вади останньої, поверхово реагуючи на практичні запити за принципом “тепер і відразу”, без виразних уявлень про ширину й глибину соціально- психологічних проблем сучасного українського суспільства та перспективу їх розв’язання. Про це свідчить, зокрема, аналіз тематики, теоретико- методологічних та методичних параметрів докторських і кандидат- ських дисертацій із соціальної психології, що захищаються в Україні. За роки незалежності у нас підготовлено 110 фахівців вищої кваліфікації за спеціальністю 19.00.05, у т. ч. 12 докторів і 98 кандидатів наук. При цьому обсяги їх підготовки істотно зросли протягом останніх трьох років. За цей період захищено 51 дисертацію (2005 р. – 15, 2006 р. – 15, 2007 р. – 21), тобто майже половину всіх, що були захищені від часу проголошення незалежності. Кількість дисертацій, які сьогодні захищаються протягом року, у 4,7 разу більша, ніж у 1991–2004 роках. Водночас у тематиці дисертаційних робіт спостерігаються певні деформації, зміщення внутрішньодисциплінарних пріоритетів. Найчастіше дисертанти розробляють проблеми психології управління (менеджменту) та організаційної психології – 21,8 %; політичної психології – 13,6 %; соціально-психологічні аспекти різних видів професійної діяльності – 12,7 %. До політико-психологічної тематики здебільшого тяжіють і дисертаційні дослідження з проблем масової комунікації, реклами, переконувального впливу – 5,5 %. Під кутом зору побудови кар’єри, професійної діяльності, зокрема політичної, розробляється, як правило, гендерна соціально-психологічна проблематика – теж 5,5 %. Таку саму частку (5,5 %) складають роботи з питань психології сім’ї, шлюбу, підготовки молоді до сімейного життя, дещо меншу (4,5 %) – з етнопсихології. Таким чином, питома вага дисертаційних робіт на перелічені теми разом становить близько 70 %. Набагато скромнішим за обсягом є доробок дисертантів із питань соціальної психології особистості – 10 %, психології групи – 2,7 %, психології спілкування, міжособової взаємодії та міжособових стосунків – 5,5 %. Лише поодинокі роботи присвячено таким темам, як агресія і самоагресія, соціальна ідентичність, соціальна перцепція, саморегуляція соціальної поведінки, психологія конфлікту і психологія влади – разом ледь за 12 %. Отже, в дисертаційних дослідженнях домінує проблематика, яку прийнято відносити до прикладних розділів соціальної психології, що тяжіють до виокремлення в самостійні психологічні дисципліни (організаційна психологія, політична психологія тощо), а фундаментальні дослідження із власне соціально-психологічних проблем відходять на задній план. Ми, звичайно, не хочемо сказати, що в межах організаційної чи політичної психології не може розроблятися власне соціально- психологічна проблематика фундаментального рівня. Вона тією чи іншою мірою розробляється. Більше того, мабуть, саме в галузі організаційної психології сьогодні в Україні спостерігається чи не найвагоміший приріст фундаментального соціально-психологічного знання (В. П. Казміренко, Л. М. Карамушка, В. В. Третьяченко та ін.). Але за таких обставин втрачається стрижень цього знання, відчуття стовпового шляху його розвитку. Соціальна психологія “розчиняється” в породжуваних нею дисциплінах, здрібнюється замість того, щоб слугувати їх широким теоретико-методологічним базисом. Наскільки можна судити із захищених дисертацій, теоретико- методологічною основою соціально-психологічних досліджень в Україні здебільшого залишаються дещо модифіковані, почасти завуальовані засади радянської соціальної психології, передусім принципи діяльнісного підходу. Поряд із ними в основу досліджень інколи кладуться інтеракціоністські, персонологічні, психоаналітичні, феноменологічні та інші популярні на Заході теоретичні підходи. Поступово засвоюються також принципи суб’єктності, вчинку тощо. При цьому найприкметнішою особливістю кращих докторських дисертацій, захищених останніми роками, є інтенсивне розроблення ідей колективного суб’єкта (В. В. Третьяченко, Н. В. Хазратова, В. О. Васютинський). У зверненні до них вбачаємо тенденцію істотного розширення ресурсних можливостей вітчизняної соціально- психологічної науки щодо супроводу суспільних реформ, адже найгостріше в українському суспільстві сьогодні стоять саме ті соці- ально-психологічні проблеми, які потребують вирішення на рівні сус- пільному і груповому, тобто на рівні колективного суб’єкта. Але зага- лом доводиться констатувати, що теоретико-методологічний арсенал української соціальної психології оновлюється вельми повільно. Ще повільніше поповнюються її методичні ресурси. Аналіз захищених дисертацій свідчить, що їх автори послуговуються зазвичай відомими методиками, переважно зарубіжного походження. Тільки 12 дисертантів розробили нові або істотно модифікували існуючі діагностичні чи корекційні методики. Отже, вітчизняній соціальній психології сьогодні бракує, з одного боку, фундаментальності, з другого – технологічності. І друге, безперечно, випливає з першого, адже саме пізнання фундаментальних закономірностей досліджуваних явищ, побудова їх теоретичних моде- лей уможливлюють розроблення відповідних технологій. Звичайно, можна заперечити, що талановиті технологи часом не апелюють до жодних теорій. Але це говорить лише про те, що вони не можуть експлікувати своїх теоретичних уявлень, а не про їх відсутність. На підставі викладеного вище можна зробити такі висновки: 1) перспективи розвитку соціальної психології передбачають, з одного боку, фундаменталізацію соціально-психологічного знання (оформлення його у вигляді теорій, концепцій, законів і закономір- ностей), з другого – технологізацію цього знання (розроблення нових дослідницьких і практично зорієнтованих технологій); 2) тенденціям редукування фундаментального соціально- психологічного знання до організаційно-психологічного, політико- психологічного тощо слід протиставити парадигму розвитку соціальної психології не стільки вшир, скільки вглиб – у напрямку якомога повнішого осягнення свого предмета. Це дасть змогу соціальній психології, разом із загальною, виконувати функцію теоретико-методологічного базису для всіх психологічних дисциплін, що вивчають системи типу “людина – людина”, а не намагатися утримати у своїх дисциплінарних межах ті з них, які ще достатньою мірою не емансипувалися, але виявляють інтенції до емансипації; 3) українська соціальна психологія, як і соціально-психологічна наука в цілому, має спиратися на загальнометодологічні принципи історизму, об’єктивності, системності, мультипарадигмальності (або методологічного плюралізму), рефлексивності, гуманізму. Поряд із цим важливим її завданням є розбудова системи методологічних принципів конкретно-наукового (спеціального) рівня. Така розбудова бачиться як доповнення традиційних для радянської психології принципів діяльнісного підходу принципами суб’єкта, вчинку, ситуаційності тощо – за умови універсалізації цих принципів, з одного боку, та визначення зон їх релевантності, з другого; 4) теоретизування в соціальній психології має здійснюватися з прицілом на операціоналізацію розроблюваних теорій, серед яких провідне місце сьогодні повинні посідати теорії середнього рівня; 5) потребують “розтабуювання” традиційно замовчувані в академічній соціальній психології теми, насамперед пов’язані з вивченням надіндивідуальних психічних явищ і сфери несвідомого. При цьому соціально-психологічні явища мають вивчатися з тим ступенем наближення, який є можливим за наявних технічних засобів їх пізнання. Це, у свою чергу, передбачає введення гнучкої системи критеріїв оцінювання результатів досліджень, спрямованих на вивчення різних за своєю природою та різнорівневих явищ; 6) слід визнати як реальність перехід психологічної науки в цілому і соціальної психології зокрема від природничо-наукової до гуманітарної парадигми, що, однак, не повинно супроводжуватися різким протиставленням “якісних” і “кількісних” методів дослідження. Натомість треба шукати способи органічного включення досягнень природничо-наукової парадигми у гуманітарну (“якісну”) методологію. Дедалі ширше використання в соціальній психології “нестрогих” (неекспериментальних) методів має поєднуватися з удосконаленням, дальшою математизацією і комп’ютеризацією методів оброблення та аналізу отриманих даних; 7) важливим резервом розширення ресурсної бази соціально- психологічної науки є освоєння масивів позанаукового соціально- психологічного знання. У методологічному плані задіяння цього резерву передбачає перегляд епістемологічних меж дослідницького процесу та введення принципу його мультисуб’єктності; 8) необхідно нарощувати прогностичний і корекційний потен- ціал соціально-психологічних досліджень. Діагностичні процедури мають вибудовуватися таким чином, щоб у діагностичних оцінках (результатах вимірювань) містилася принципова можливість прогнозування і, якщо є така потреба, корекції досліджуваних явищ. На нашу думку, ці висновки правомірно розглядати як теоретико-методологічні положення, що можуть бути покладені в основу стратегії оновлення соціально-психологічного знання, дальшого розвитку соціальної психології в Україні. Література 1. Durkheim E. Sociologie et philosophic. – Pаris, 1924. 2. Роменець В. А., Маноха І. П. Історія психології ХХ століття: Навч. посіб. – К., 1998. 3. Слюсаревський М. М. Концепт “психології у власних межах” В.А. Роменця і проблема визначення предмета соціальної психології // Наук. студії із соц. та політ. психології / АПН України, Ін-т соц. та політ. психології. – К., 2007. – Вип. 15 (18). – С. 3–14. 4. Гостев А. А. Эволюция сознания в разрешении глобальних конфликтов. – М., 1993. 5. Парыгин Б. Д. Социальная психология: Учеб. пособ. – СПб., 2003. 6. “Круглый стол” журналов “Вопросы философии” и “Науковедение”, посвященный обсуждению книги В. С. Степина “Теоретическое знание” // Вопр. философии. – 2001. – №1. – С. 3–32. 7. Зинченко В. П. Загадка творческого понимания (К столетию Д. Б. Эльконина) // Вопр. психологии. – 2004. – №1. – С. 22–35. 8. Степин В. С. Теоретическое знание. – М., 2003. 9. Мазилов В. А. Научная психология: тернистый путь к интеграции // Труды Ярославского методологического семинара. Методология истории. Т.1. – Ярославль, 2003. – С. 205–237. 10. Семенов В. Е. Современные методологические проблемы в российской социальной психологии // Психол. журн. – 2007. – Т.28, №1. – С. 38–45. 11. Юревич А. В. Структура психологических теорий // Психол. журн. – 2003. – Т. 24, № 1. – С. 5–13. 12. Максименко С. Д. Розвиток психіки в онтогенезі: В 2-х т. – К., 2002. – Т.1: Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології. 13. Соціологія: короткий енциклопедичний словник / Під заг. ред. В. І. Воловича. – К., 1998. 14. Орбан-Лембрик Л. Е. Соціальна психологія: Посібник. – К., 2003. 15. Шихирев П. Н. Современная социальная психология. – М., 1999. 16. Петренко В. Ф., Митина О. В. Психосемантический анализ динамики общественного сознания: На материале политического менталитета. – 2-е изд. – М., 1997. 17. Психологія масової політичної свідомості та поведінки / Відп. ред. В. О. Васютинський. – К., 1997. 18. Слюсаревський М. М. Методологічна ситуація у психологічній науці і перспективи соціальної психології // Наук. студії із соц. та політ. психології / АПН України, Ін-т соц. та політ. психології. – К., 2005. – Вип. 10(13). – С. 3–14. 19. Слюсаревський М. М. Імперативи правдивості і смиренності: Про парадигмальний “зсув” у психологічній науці та проблему методів емпі- ричного дослідження // Наук. студії із соц. та політ. психології / АПН України, Ін-т соц. та політ. психології. – К., 2005. – Вип. 12(15). – С. 3–23. 20. Слюсаревський М., Кривонос І. Просторово-часовий континуум етнопси- хологічного дослідження: парадигмальні засади та досвід побудови // Соц. психологія. – 2005. – № 6(14). – С. 3–17; 2006. – № 1(15). – С. 14–26. 21. Harre R. Social Bеing: a Theory for Social Psychology. – Oxford, 1979. 22. Левин К. Закон и эксперимент в психологии // Психол. журн. – 2001. – Т.22, №2. – С. 101–108. 23. Козлова Н. Н. Опыт социологического чтения “человеческих документов”, или размышления о значимости методологической рефлексии // Социс. – 2000. – №9. – С. 22–32. 24. Количественный и качественный анализ: органическое единство или автономия // Социс. 2004. – № 9. – С. 3–14. 25. Лекторский В. А. Научное и вненаучное мышление: скользящая граница // Научные и вненаучные формы мышления: Материалы симп. – М.–Киль, 1996. – Режим доступу: http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00 /z0000043/. 26. Юревич А. В. Методологический либерализм в психологии // Вопр. психологии. – 2001. – № 5. – С. 3–18. 27. Кривонос І. В. Психологічна структура українського національного характеру: реконструкція за творами художньої літератури: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 09.00.05 / Ін-т соц. та політ. психології АПН України. – К., 2008. © Слюсаревський М. М. В. О. Татенко ПРО ДУХОВНИЙ, ДУШЕВНИЙ, ПСИХІЧНИЙ І “Я”–ВПЛИВ ЛЮДИНИ НА ЛЮДИНУ У проведеному дослідженні зроблено спробу аналізу проблеми впливу з огляду на природу тих позатілесних інстанцій, яким приписується основна роль у взаємодії людини зі світом. Співвідносяться поняття “дух” з науково-психологічним поняттям “суб’єкт”, поняття “душа” – з поняттям “особистість”, поняття “психіка” – з поняттям “індивід” і поняття “Я” – з поняттям “індиві- дуальність”. З’ясовується специфіка впливу людини на людину стосовно кожної з означених інстанцій. Ключові слова: дух, душа, Я-концепція, суб’єкт, особистість, індивід, індивідуальність, позатілесні форми існування. В проведенном исследовании сделана попытка анализа проблемы влияния, принимая во внимание природу тех внетелесных инстанций, которым приписывается основная роль во взаимодействии человека с миром. Соотносятся понятие “дух” с научно-психологи- ческим понятием “субъект”, понятие “душа” – с понятием “личность”, понятие “психика” – с понятием “индивид” и понятие “Я” – с понятием “индивидуальность”. Выясняется специфика влияния человека на человека относительно каждой из обозначенных инстанций. Ключевые слова: дух, душа, Я-концепция, субъект, личность, индивид, индивидуальность, внетелесные формы существования. The author makes the attempt to analyze the influence of one person on the other from the point of view of outside body substances, treated as primary in the interaction of person and world. Such notions as ‘spirit’ and psychological notion ‘subject’, ‘soul’ and ‘personality’, ’psychics’ and ‘individual’, ‘I-concept ‘and ‘individuality’ are correlated. Specificity of influence of one person on the other are defined according to mentioned- above substances. Key words: spirit, soul, I-concept, person, personality, individual, individuality, outside body substances. Проблема. Людина, як природна і соціальна істота, у кожний момент свого життя зазнає безлічі різноманітних впливів, кожний з яких за різних умов та обставин може набувати виняткового, іноді доленосного значення, а може довгий час губитися десь за межами суттєвого. На думку С. Л. Рубінштейна, існувати для людини означає “…діяти, впливати і піддаватися впливам, брати участь у нескінче- нному процесі взаємодії як процесі самовизначення сущого, взаємного визначення одного сущого іншим” [1, с. 280–281]. Що ж визначає місце і роль того чи іншого впливу в житті людини? Напевно, насамперед те, наскільки конкретний вплив сприяє досягненню автентичності її буття. Як свідчить аналіз результатів проведених досліджень, саме онтологічний аспект проблеми впливу є найменш розробленим у психологічній науці. Тому головну мету свого дослідження ми вбачали в тому, щоб розглянути психологічну природу впливу в контексті уявлень про основні форми (інстанції) нетілесного життя в їх структурно-функціональній єдності, включаючи уявлення про людську душу і людський дух. Щоб зрозуміти, яке саме буття є для людини автентичним, достатньо визначити ті найбільш суттєві ознаки, які відрізняють її від усього іншого – нелюдського – світу. При цьому варто спробувати розглянути ці ознаки в дещо ширшому контексті, зокрема свідомо абстрагуючись від тих міфологічних, релігійних, філософських, а також ідеологічних обмежень, з якими так чи інакше повинна була рахуватися психологічна наука протягом своєї історії. Насамперед людську істоту вирізняє психологічна здатність усвідомлювати те, що відбувається з нею і що діється у світі, який оточує її, а також свідомо ставити цілі, свідомо досягати їх і свідомо оцінювати результати своєї діяльності. Як би високо психоаналітична традиція не оцінювала значення “несвідомого” в житті людини, останнє так чи інакше є лише конструктивним чи деструктивним доповненням свідомості і ніколи не зможе стати першим у списку сутнісних людських ознак. Конкурувати зі свідомістю в цьому розумінні може тільки діяльність, але не будь-яка, а саме творча, свідома діяльність. Друга за переліком, але не за значенням, сутнісна ознака людини – її здатність починати причинний ряд із самої себе (І. Кант), вільно творити новий світ і себе в цьому світі за своїми власними законами. Вітчизняна наукова психологія традиційно приписувала ці здатності людині як носієві психіки, визначаючи останню, з одного боку, як функцію високоорганізованої матерії – мозку, як суб’єктивне відображення об’єктивної дійсності, з іншого – як механізм регуляції і джерело творчості. Оскільки згадані сутнісні ознаки психічного життя потрібно було диференціювати і якось позначити, виникли уявлення про індивіда, особистість як соціалізованого індивіда, про людину як суб’єкта перетворювальної діяльності, індивідуальність, універсаль- ність, а також інстанцію “Я” у її різних відношеннях до внутрішнього і зовнішнього світів. З часом уявлення про психіку взагалі і систему психіки людини все більше ускладнювалися. Між визначеннями психічного, нерідко протилежними, завжди відбувалася непримиренна наукова боротьба: одні визначення шляхом заперечення заперечення змінювали інші, однак і сьогодні навряд чи знайдеться два фахівці, між якими не було б суперечностей у розумінні сутності і природи психічного. Так, представники “особистісного” підходу вважають можливим об’єднати в межах єдиної системи дослідження особистості індивідуально-психологічний (досліджує сукупність біологічно, генетично, природно зумовлених ознак), соціально-психологічний (вивчає соціально, культурно, історично зумовлені характеристики всіх властивостей особистості), діяльнісний (має справу із соціально визначеними формами організації активності особистості), віковий (вивчає неперервність розвитку, динамізм змін у ході становлення особистості) та системно-психологічний (відкриває системність будови та функціонування особистості) підходи і через їх взаємозв’язок визначити базові аспекти цілісної характеристики особистості. При цьому стверджується, що саме особистість як єдиний об’єкт вивчення та розвитку зумовлює тяжіння зазначених підходів один до одного, тенденцію до їх об’єднання. Представники “суб’єктного” підходу наполягають на тому, що саме суб’єктність є сутнісною, а отже, системотвірною ознакою людини. Звідси індивідні, особистісні властивості набувають свого значення лише як фактори, умови, але не причини прояву унікальної здатності людини бути суб’єктом власного життя. Певної проблемності цьому питанню додають різні, а точніше, протилежні погляди на те, якого роду психологічна характеристика людини характеризує її як довершену істоту. Одні стверджують, що людський психічний розвиток повинна увінчувати “індивідуальність” – здатність своєрідно сприймати і неповторно творити світ сущого. Інші схиляються до думки, що це має бути “універсальність” – здатність уособлювати в собі всі можливості, притаманні світові. Ще інші говорять про “особистість”, “суб’єктність”, “учинковість”. Тут і постає в усій своїй онтопсихологічній актуальності проблема впливу людини на людину. Адже, по-перше, незрозуміло, яка з інстанцій є справжнім автором впливу чи самовпливу: індивід, особистість, суб’єкт, індивідуальність, “Я”. Не виключено, що таку роль у різних ситуаціях беруть на себе різні інстанції. Логічно також припустити, що автором впливу є людина як ціле, але при цьому втрачається можливість розуміння специфіки того чи іншого способу її впливу на світ і на саму себе. По-друге, залишається відкритим питання про те, на що і як орієнтуватися, скажімо, при розробці програми формувального і розвивального, коригуючого і профілактичного впливу на особистість: спочатку впливати на її індивідні властивості, потім на особистісні, а згодом на суб’єктні, чи навпаки? А можливо, слід одночасно впливати на всі її інстанції, а також на характер, темперамент, свідомість, несвідоме і всі разом узяті вищі психічні функції з їх психофізіологічними механізмами?! Не заперечуючи необхідність диференціації уявлень про психіку і, зокрема, про сутнісні психічні сили людини, слід, напевно, також дбати про синтез понять, що їх позначають. При цьому іноді є сенс повернутися до дефініцій, з яких починався процес пізнання природи психічного, посилаючись на відоме висловлювання, що нове – це нерідко добре забуте старе. Сучасний період розвитку вітчизняної психології цікавий тим, що навіть учорашні марксистські психологи, які сповідували методологію діалектичного матеріалізму і були переконані, що релігія є “опіум для народу”, усе частіше починають звертатися до поняття “душа”, намагаючись надати йому наукового звучання. Цілком зрозуміле прагнення психології, яка із самого початку позначалася як наука про душу, подолати комплекс неповноцінності і відновитися в статусі науки, що має душу своїм основним об’єктом пізнання. Однак, беручись за цю справу, досить складно буває утриматися на послідовно наукових позиціях. Визначитись у цій проблемі намагався свого часу С. Л. Рубінштейн. Психічна діяльність як така, зазначав він, безпосередньо належить до природного світу, у своєму функціональному аспекті являє собою природне явище. Однак, беручи участь у регуляції дій індивіда, виражаючи його потреби, інтереси, ставлення до світу, вона постає вже в іншій ролі: як душевна діяльність, як свідомість, що передбачає ставлення суб’єкта до об’єктивної діяльності, чи як духовна діяльність, що має той чи інший ідейний зміст [2]. Як діяльність мозку, психічна діяльність є чисто природне явище. Як регулятивна інстанція, що існує незалежно від рефлексії, вона відповідає статусові “душевної діяльності”. Насичена ставленнями людини до інших людей, вона постає як “душевна”, але вже в іншому розумінні цього слова... Коли людина в перебігу громадського життя освоює зміст знань, її психічна діяльність постає знову в новій ролі – духовної діяльності [там само]. Як бачимо, для того щоб зняти з понять душі і духу містичний ореол і ввести їх у лоно науки, С. Л. Рубінштейн послуговується категоріями “свідомість” і “діяльність” та вибудовує чітку пояснювальну модель: діяльність мозкова – діяльність психічна – діяльність душевна – діяльність духовна. При цьому дві останні він розглядає як форми і рівні прояву саме психічної діяльності, а душу фактично ототожнює із свідомістю, що дає змогу розглядати душевне і духовне як об’єкти психологічної науки. Однак залишається відкритим питання про те, хто є суб’єктом свідомості й усіх згаданих проявів діяльності. Адже в історії психології ідеалістичного спрямування можна натрапити на чимало випадків, коли таким суб’єктом вважався саме дух чи душа. При цьому відсилання до поняття “людина” як суб’єкта психічного життя не знімає проблеми. Адже заміна одного невизначеного поняття іншим, як зауважував О. М. Леонтьєв, нічого науці дати не може. Тому варто спробувати, услід за Рубінштейном, продовжити співвідносний аналіз понять “психіка”, “душа” і “дух”. Так, найбільш суттєвою ознакою того, що позначається словом “дух”, є здатність останнього творити світ із себе, бути вільним суб’єктом процесу постійного оновлення цього світу за законами істини, добра, краси і поєднуючої їх любові. Духовний рівень, не заперечуючи всі інші, вважається вищим у становленні людини як людини. Духовне як небесне протистоїть плотському, тобто земному, у тому сенсі, що намагається піднести останнє до рівня ідеального, взірцевого життя як такого, що найбільшою мірою відповідає ідеї людини як творця. Але на яких підставах, за яких умов дух в означеному тут його розумінні може вважатися об’єктом психологічного пізнання? Адже проблемою істини також опікується логіка, проблемою добра – етика, краси – естетика, проблемою любові, зокрема до мудрості, – філософія. По-перше, психологія традиційно вивчає проблему творчості, досліджує її механізми, закономірності, способи здійснення, мотиви і відповідні здібності. Власне, психологія обдарованості, талановитості, геніальності є ніщо інше, як наука про креативні можливості людського духу. По-друге, оскільки акт творення навіть на найвищому, божественному рівні духовності просто неможливий без уяви і натхнення, то і цими своїми сторонами дух постає як об’єкт психологічного пізнання. По-третє, окрім психології актів, процесів і функцій, існує психологія образів, змістів, цінностей, смислів, подій і вчинків. Відтак розуміння й переживання конкретним людським індивідом істинності і значущості вищих, власне, духовних цінностей і смислів, спроможність до здійснення моральних вчинків, героїчних подвигів заради торжества ідеї, що уособлює сутність людського буття, а також переживання відповідальності за вчинене, свого “неалібі в бутті” (М. М. Бахтін), – усе це об’єднується поняттям “духовний світ” і характеризує людину як діяча, творця у вищому розумінні цих слів. Саме ця суб’єктна інтенція і потенція, природа якої і досі залишається предметом дискусій, була узагальнена спочатку в міфологічному, а потім у релігійному і філософському понятті “дух”. Сучасна психологічна наука не поспішає включати те, що позначається словами “дух”, “духовне”, у своє об’єктне поле. Однак розвідки в цьому напрямку ведуться. Зокрема, В. П. Зінченко обґрунтовує необхідність дослідження психологією – поряд із “буттє- вим” і “рефлексивним” – “духовного пласту свідомості” [3, с. 223]. Таким чином, включення до об’єкта наукового психологічного пізнання феномена, що позначається категорією “дух”, дає змогу сутнісно поглибити уявлення про позатілесну реальність як таку, що не тільки відображує чи регулює, а й творить дійсність, постаючи в ролі суб’єкта цього процесу. У контексті проблеми, що розглядається, можна говорити, власне, про духовний вплив людини на людину, який може бути безпосереднім й опосередкованим різними способами і формами культурного тексту: літературного, мистецького, нормативно-регуля- тивного тощо. Психологічна особливість духовного впливу полягає в тому, що його суб’єкт пропонує об’єктові готові продукти своєї творчості або запрошує останнього до співтворчості. Творча співпраця, як і будь-яка інша, передбачає творче ставлення до визначення цілей і віднаходження засобів їх досягнення, до прийняття рішень та їх виконання, до оцінки здобутків і закріплення результатів в індивідуальному досвіді її учасників. Дія духу, духовний вплив поширюються на дві взаємопов’язані між собою сфери людської активності – пізнання і перетворення світу. Сутність їх взаємозв’язку полягає в тому, що найбільш істинні, об’єктивні, вірогідні знання про закони світобудови і власного існування ми отримуємо саме в процесі перетворювального, а відтак духовного впливу на предмет пізнання. Тільки за таких умов ці знання можуть бути успішно використані людиною вже, власне, для практичного перетворювального впливу на природу, суспільство, на саму себе та інших людей. Дещо незвичною може здаватися думка про духовний самовплив. Проте реально припустити, що, співвідносячи свої духовні потреби і можливості духовної активності з духовними потребами й можливостями значущих інших, людина може переживати внутрішній неспокій і намагатиметься досягти гідного її рівня духовності. Знову ж таки, кожна людська істота, зважаючи на її природу, не може задовольнятися досягнутим рівнем духотворчої активності і завжди прагнутиме самоперевершення (П. Тілліх) у цій справі, творчої трансценденції за межі досягнутого у світ незвіданого. Зрозуміло, що духовне прагнення до перетворення світу повинне гармонійно узгоджуватися з не менш духовною за своїм змістом турботою про його збереження і відновлення, що, однак, є можливим знову ж таки за умови духотворчого підходу до цієї справи. Духовний вплив характеризується не тільки змістовими, а й енергетично-динамічними ознаками. Так, ми говоримо про силу духу, маючи на увазі спроможність людини уберегти себе й інших від духовної спустошеності, здатність протистояти бездуховності, подолати бар’єри на шляху до істини, добра, краси, любові, справедливості, духовного самовдосконалення і розвитку. Отже, маємо підстави говорити про реальність існування в людині духовної інстанції (“духу”), з позицій якої вона здійснює свої духовні впливи на світ і на саму себе і в якій вона вивищується над світом речей. З точки зору традиції, що існує в сучасній вітчизняній психології, найбільш адекватним психологічним позначником духовної інстанції і духовної позиції може стати категорія “суб’єкт”. Суб’єкт у психологічному розумінні є людський індивід як автор власного життя, здатний до пізнання і перетворення світу, самопізнання і самоперетворення, відповідальний перед собою і людьми за результати своєї духовної активності. Людина має природну інтенцію і потенцію для того, щоб стати духовною істотою, проте набути цієї властивості вона може лише під впливом духовного середовища, духовного виховання. “Виховання використовує психологічні факти і намагається за допомогою сентенцій та ідеалів навіяти належні настановлення, багато з яких справді на все життя залишаються дієвими як постійні вищі уявлення. Вони опановують людину подібно до духів”, – знаходимо у К. Ґ. Юнґа [4, с. 285]. Якщо основну ознаку людського духу становить суб’єктна активність творіння і пізнання, то що в такому разі є найбільш характерним для душі і тих впливів, які вона здійснює і зазнає від інших душ? Вважається, що з розрізненням речі та ідеї як її сутності (Платон), сущого і буття (Парменід) людина прийшла до розрізнення тілесного, душевного і духовного. Тіло було віднесене до сущого як скінченного, а дух – до буття як до вічного. Місія душі – зв’язати між собою дух і тіло, узгодити їх активність, що не є простою справою. Звідси – душевні муки, постійне напруження, неспокій, тривога. Проте коли духовне і тілесне вдається узгодити, душа заспокоюється, відчуває блаженство, радіє. Притаманними душі, “душевними” слід вважати характерологічні риси людини. Так, душевною називають людину емпатійну, чуйну, ніжну, ласкаву, трепетну, готову до співрадості і здатну перейматися чужими негараздами, з якою можна поділитися своїми проблемами, яка вислухає, зрозуміє, заспокоїть, утішить. І, навпаки, бездушною називають людину байдужу, немилосердну, невмолиму, безжалісну, нещадну, жорстоку. Саме душа – а не дух чи психіка – болить, страждає, радіє, тремтить чи завмирає від щастя, захоплюється, любить, кохає, може бути “світлою” і “темною”, “лагідною” і “доброю”, “спокійною” чи “стривоженою”, “вірною” чи “підступною”. Тільки душу може “розпи- рати почуття гордості” і тільки в душі може виникати “праведний гнів”. А ще ми говоримо про “пристрасті душі”, про те, як то буває “млосно на душі”, про “душевну рану”, про “загублену душу” тощо. Так само, як і дух, душа має свої просторові, часові та енергетичні виміри. На рівні буденної свідомості прийнято вважати, що душа міститься в грудях. При цьому не виключається, що в разі переляку вона може зміститися аж у п’яти. Якийсь учинок може нас вразити “до глибини душі”. Це означає, що інший вчинок може торкатися лише її поверхні, не викликати душевного відгуку. Не просто визначити просторово- змістові координати слова “задушевний”, якщо, звичайно, не зводити все до психоаналітичного тлумачення. Що стосується часових вимірів душевного життя, то тут цікаво згадати про феномен позачасових переживань, коли, наприклад, кажуть, що “счастливые часов не наблюдают”, закохані чи захоплені чимось люди нерідко втрачають відчуття часу. Душа “нудиться”, коли марнує час. Тобто душевні переживання так чи інакше впливають на відчуття часу, особливо ж психологічного. Кожна душа відрізняється своєю енергетикою. Душевна сила, наприклад, пов’язується зі стійкістю, здатністю пережити горе, не зламатися. З різною силою та чи інша душа може кохати і ненавидіти. Малодушність може виявлятися в брехливості, невірності, підступ- ності, зрадництві тощо, що свідчить про страх людини перед можливістю негативних душевних переживань. Не випадково, слід думати, людей, які перебувають на лікуванні в психіатричних клініках, традиційно називають душевнохворими. Справа в тому, що через хворобу в них, у кінцевому рахунку, деформується система міжособових стосунків. Хвора душа означає насамперед нездатність людини адекватно ставитися до оточуючих, до самої себе, до подій, що відбуваються, нездатність жити серед людей, дотримуватися норм і правил поведінки. Звертаючись до теми душевного впливу чи впливу однієї душі на іншу душу, цікаво співвіднести поняття “браття по духу” і “рідні душі”. Напевно, у першому випадку скоріше йдеться про ідейне братерство, а в другому – про співзвучність думок і почуттів, здатність однаково переживати різні події. Знову ж таки, якщо взаємовплив “братів по духу” передбачає постійний обмін думками, активне обговорення ідей, що їх об’єднує, то у випадку “душевної” взаємодії може спостерігатися унікальна ситуація, коли вплив однієї душі на іншу відбувається взагалі без слів, коли в тиші мовчання шириться і глибиться відчуття їх гармонійного єднання. Ми легко вирізняємо у своєму оточенні душевну людину, завдяки якій (впливу якої) нам стає “легше на душі”. Так само безпомилково оцінюємо людину бездушну, від якої наче “віє холо- дом”. Душевна пісня, душевна розмова, душевне признання зачіпають “душевні струни”, примушуючи душу “наповнюватися ніжністю”, “переповнюватися вдячністю” або “стискатися від жалю”. Знову ж таки, людину, яка нам заважає, ми просимо “не стояти над душею”. На жаль, чужа душа далеко не завжди є предметом замилування, захоплення чи поклоніння. Як свідчить історична практика, вона також може викликати інтерес саме як об’єкт привласнення, поневолення, насилля, знущання чи просто маніпулювання заради втіхи. І тут уже йдеться про іншого роду впливи, що, так би мовити, із заднього двору проникають в душу для того, щоб заволодіти нею. Так, між різними релігіями, релігійними конфесіями, сектами відбувається постійна конкурентна боротьба за вплив на душі віруючих, в основі якої лежить як духовний, так і меркантильний інтерес: чим більше душ у тому чи іншому приході, тим він стає впливовішим, а отже, більш привабливим, зокрема для тих, хто обирає, якій вірі віддати свою душу. Чим же приваблює жива душа її “ловців”? Насамперед тим, що саме в ній приховується мотиваційне ядро, осередок бажання, сутнісну основу якого становить мотив вільного творення людиною світу за своїм бажанням – саме так, як “буде завгодно її душі”. А хто отримав владу над душею, може оволодіти і духом людини як осередком її свобідної творчості, спрямовувати його активність у позитивному чи негативному напрямі. До речі, на відміну від духовної інстанції, яка раціонально пізнає світ, душа його споглядає й інтуїтивно осягає як щось важливе, значуще, бажане, приємне чи, навпаки, зайве, непотрібне, небезпечне тощо. Відтак реально припустити, що людський дух ґрунтується на переконаннях, логіці аргументів і фактів. Тому основним соціально- психологічним механізмом впливу на нього можна вважати переконування. Душі, навпаки, не потрібні аргументи і факти, вона вірить чи не вірить, довіряє чи не довіряє. Для неї важливішими можуть бути привабливість й авторитетність джерела впливу, а не те, наскільки вірогідною є інформація, яка надходить від нього. Власне, тому вплив на душу людини будувався переважно на основі механізму навіювання. Актуальним у цьому плані є питання чи навіть проблема впливу інститутів соціалізації на підростаюче покоління з метою формування і розвитку в нього психічних, душевних і духовних рис, а точніше, тих сутнісних сил (субстанцій, інстанцій, орієнтацій, матриць тощо), які позначаються словами “дух” і “душа”. Як відомо, раніше школа традиційно виконувала функцію передачі підростаючим поколінням знань, формування в них умінь та навичок життєдіяльності, а церква “одухотворювала” цю здатність і брала на себе відповідальність за виховання (спасіння) кожної конкретної молодої душі. За радянських часів у нашій країні роль церкви як ідеологічного інституту перебрала на себе політична система, основу якої становило філософсько-наукове вчення про світле майбутнє – комунізм – і відповідна, побудована на аргументації і діалектичній логіці, система впливів на духовну складову підростаючої особистості. Проте ніякими аргументами не можна було довести те, коли це світле майбутнє настане, і переконати в тому, що воно настане взагалі. Адже переконати в тому, що колись буде, неможливо в принципі. У це можна тільки вірити. Тому, окрім марксистсько-ленінського вчення, яке повинно було впливати на дух, було створено потужну систему впливу на людську душу, аби її носій ще й повірив у можливість світлого комуністичного “завтра”. Узагальнюючи, можна зробити висновок, що на відміну від поняття “дух”, яке асоціюється з пізнанням і творінням, а також відповідає уявленням про суб’єктність, специфіку “душі” визначають ставлення (стосунки, відношення), соціальні почуття і колективні переживання людини, що в психологічній науці традиційно позначається поняттям “особистість”. Натомість можна вважати, по суті, синонімічними поняття “особистісний” і “душевний” вплив людини на людину. Тепер черга визначитися з поняттям “психіка”, враховуючи те, що творчу, власне суб’єктну, активність ми поєднали з поняттям “дух”, а особистісне ставлення визнали сутнісною характеристикою поняття “душі”. Тут, згідно із запропонованою логікою (до речі, усупереч К. Ґ. Юнґу, який писав про “відображувальну сутність душі”), залишається одне – позначити словом психіка функцію відображення дійсності і регуляції поведінки. Оскільки психічні функції (“нижчі” і “вищі”), а також темперамент, інстинкти, потяги в їх становленні, функціонуванні і розвитку значною мірою залежать від роботи мозкових структур, нейродинамічних властивостей, від характеристик вищої нервової діяльності тощо, то, спираючись, зокрема, на ідеї Б. Г. Ананьєва, психічну активність такого роду доречно співвіднести з визначенням людини як індивіда. Індивідне (психічне) – це окремий варіант (одиничний екземпляр) загальнолюдського способу нетілесного відображення дійсності і регуляції поведінки. Саме індивідний рівень активності людини є тим фундаментом, на який спираються у своєму функціонуванні і розвитку особистісна (душевна) і суб’єктна (духовна) складові людського життя. Індивідне в людині найменше залежить від впливу соціокультурного середовища. Рівень індивідної (психічної) активності репрезентує психофізіологічні функції, якими переважно послуговується мозок (адже психіка – його функція), а також власне психічні функції, що їх використовує людина як суб’єкт (дух) і як особистість (душа). Якщо вести мову про психічне в контексті проблеми впливу, то тут постають дві специфічні проблеми. По-перше, це проблема безпосереднього впливу тілесного на роботу психічних механізмів. Так, звичайний головний біль, викликаний грипозним станом, може суттєво заважати нормальному функціонуванню механізмів сприймання, мислення, уваги, уяви тощо, а отже, їх ефективному використанню людиною на душевному (особистісному) і духовному (суб’єктному) рівнях її активності. У той же час, встановивши причину цих функціональних порушень, людина може спробувати усунути їх, тобто своїми впливами полагодити потрібний психологічний інструмент: прийняти потрібні ліки, влаштувати собі відпочинок тощо. Більш складним і дискусійним є питання щодо впливу різних факторів на формування психічних функцій, зокрема тих, які називають “вищими”. Тут, як відомо, конкурують між собою дві точки зору. Одні дослідники схиляються до думки, що психіка є сумарною похідною від впливу біологічних і соціальних факторів. Інші, які визнають психічну детермінацію, вважають, що психічна діяльність хоча і залежить від впливу біологічних і соціальних факторів, однак має свою специфічну логіку розвитку в онтогенезі, яку не можна штучно змінити, не нашкодивши людині. Ще інші пояснюють формування вищих психічних функцій дією механізму інтеріоризації, а їхні опоненти наголошують на необхідності врахування при цьому внутрішніх умов – генетично успадкованого досвіду і логіки розвитку психічних новоутворень. Якщо від високої науки зійти до практики впливу людини на людину, то можна, наприклад, звернути увагу на те, що сучасна школа, довірившись тезі про те, що навчання і виховання ведуть за собою психічний розвиток дитини, фактично не приділяє цьому розвиткові ніякої уваги. Ми цілеспрямовано вчимо дітей писати твори, розв’язувати складні математичні задачі, але не ставимо собі як спеціальну психолого-педагогічну мету формування у них мислення, уваги, уяви, фантазії, виховання волі, емоцій, почуттів тощо. Тобто можна констатувати факт переважно стихійного впливу на формування психічних функцій у підростаючої зміни. Що вже й казати про розвиток у молодої людини здатності і готовності до вдосконалення і розвитку своїх психічних функцій. Проте всякий аналіз передбачає синтез, а диференціація понять – їх інтеграцію. Отже, спробуємо відповісти на питання про те, як можуть бути пов’язані між собою “психіка”, “душа” і “дух”, якщо визнати за кожним із них статус наукового поняття. Вище вже було наведено і розглянуто думку С. Л. Рубінштейна з цього приводу. Оригінальні визначення душі і духу та міркування щодо їх взаємозв’язку знаходимо у К. Ґ. Юнґа, який, зокрема, зазначав, що душа (“жива істота”) є найвищим проявом тілесного життя, а дух є вищим проявом душевної істоти. Водночас саме завдяки “реакції душі” ідея (дух, духовне) може стати “автономним комплексом” і панувати над душею [4]. Продовжуючи так міркувати, можна припустити, що на рівні індивідно-психічної активності людини тілесне, досягнувши своїх вищих функціональних можливостей, підпорядковується нетілесному- психічному. Тобто, залишаючись функцією мозку, психічне поступово робить мозок своєю функцією. Такого роду функціональні перепідпорядкування відбуваються і надалі: спочатку душевне виникає як функція психічного, а потім підпорядковує собі це психічне; у свою чергу духовне з’являється як специфічна функція душевного, а потім так само користується ним як своєю функцією. Однак залишається відкритим питання про те, яка сила пов’язує психіку, душу і дух в єдине ціле. На нашу думку, такою онтичною силою володіє наше “Я”, яке поєднує, синтезує, інтегрує і знімає в собі організмічне (мозок), психічне (індивід), душевне (особистість) і духовне (суб’єктність) в індивідуально-неповторному, унікальному вчинку життєздійснення, що підносить людську істоту до рівня індивідуальності. Сутнісна характеристика інстанції “Я” полягає в тому, що, складаючи лише певну частину людини як цілого, воно має все це ціле як “своє”, як свій ресурс й умову автентичного буття. Залежно від ситуації “Я” звертається до світу мовою тіла, психіки, душі чи духу, може поставати в ролі організму, індивіда, особистості, суб’єкта, залишаючись самим собою у всій своїй неповторності, унікальності, своєрідності та одиничності. Природу індивідуальності нашого “Я” визначають не індивідуальні відмінності чи особливості, що є породженням випадковості чи збігу обставин, а унікальна можливість його вільного буття і самоствердження. Ілюстрацією тут може бути думка про те, що “Я” здатне означувати весь світ, перетворювати його у феномени своєї свідомості, окрім самого себе, оскільки той, хто означує, не може сам бути означений самим собою у всій своїй повноті. Ця неозначеність себе і відкриває для нашого “Я” можливість вільного, індивідуалізо- ваного прояву своїх сутнісних сил. Якого ж роду вплив є автентичним для людини, таким, що відповідає природі її “Я”? Фундаментальні дослідження М. М. Бахтіна і В. А. Роменця дають підстави стверджувати, що таким є вчинковий вплив людини на людину, який поєднує в собі суб’єктне (дух), особистісне (душа), індивідне (психіка), організмічне (мозок), і як “мій” і тільки “мій” вчинковий вплив є проявом і утвердженням “моєї” індивідуальності [5]. Зрозуміло, що вчинковий вплив може забезпечувати максимальний формувальний, розвивальний та інші ефекти в разі, якщо він є взаємоспрямованим. Спеціальне дослідження цього питання дало змогу сформулювати теоретичне положення про спільний вчинок як вищу онтичну форму соціально-психологічної взаємодії людини з людиною. Спільний вчинок гармонійно поєднує суб’єктно-духовні, особистісно-душевні, індивідно-психологічні, а також унікально- неповторні інтенції та потенції включених у нього різних “Я”. Такого роду вчинковий взаємовплив людини на людину забезпечує максимальний формувальний і розвивальний ефект, надає унікальні можливості для успішної реалізації як спільних, так і індивідуальних життєвих завдань. Висновки. Ми поставили собі за мету розглянути онтопсихологічний контекст проблеми впливу з огляду на природу тих позатілесних інстанцій, яким приписується основна роль у взаємодії людини зі світом. При цьому вирішили не обмежуватися традиційним для психологічної науки уявленням про психіку і спробували інтегрувати поняття “душа” і “дух” у простір науково-психологічних категорій, намагаючись тим самим створити цілісне уявлення про світ людини, наповнений, окрім інших, впливами душевними і духовними. Відтак було здійснено спробу співвіднести поняття “дух” з поняттям “суб’єкт” з огляду на спільну для них сутнісну здатність до творення; поняття “душа” – з поняттям “особистість”, враховуючи спільну для них стосункову орієнтацію; поняття “психіка” – з поняттям “індивід”, обмежуючись тут визначенням психіки як функції мозку; поняття “Я” – з поняттям “індивідуальність”, підкреслюючи їх спорідненість у контексті уявлення про людину як вільну істоту, що залишається вірною собі в будь-яких життєвих випробуваннях. Було виділено і розглянуто у їх специфіці впливи духовного, душевного, психічного характеру і змісту, а також “Я”-впливи, що інтегрують й індивідуалізують вплив людини на людину. Одним з основних результатів проведеного дослідження є уявлення про спільний (взаємоспрямований) вчинок як найбільш автентичну для людських істот форму їхніх взаємовпливів однієї на одну. Насамкінець зазначимо, що здійснювана іншими і нами спроба ввести поняття про душу і дух, що позначають певні реалії індивідуального і суспільного життя, у коло психологічної науки, не повинна спрямовуватися на те, щоб зірвати з них завісу таємничості, сакральності, належності до потойбічного. Адже вища, онтологічна місія цих понять полягає в тому, щоб позначити невимовне в нас, можливість виходу за межі досягнутого і поєднання з вічністю. Відтак пропонується таке компромісне рішення: вважати і надалі психологічною наукою про нетілесні форми життя, зокрема життя людського, припускаючи можливість наукового дослідження феноменів, позначених термінами “дух”, “душа”, але з певними застереженнями. Перше застереження стосується можливості використання поняття “психіка” в його широкому розумінні – як такого, що об’єднує в собі уявлення про різні форми нетілесного життя, і у вузькому розумінні, обмеженому, наприклад, уявленням про індивідно-психічний рівень людської активності, що співвідноситься з душевним і духовним її рівнями. Друге застереження стосується того, що сучасна психологічна наука повинна не протиставляти себе іншим формам пізнання людиною світу – міфологічній, релігійній, філософській та іншим з їх матеріалістичними та ідеалістичними забаганками і перевагами, а намагатися налагодити з ними конструктивні, взаємовигідні дипломатичні стосунки. Особливо це важливо у випадках, коли потрібно з’ясувати онтологічні засади існування й розвитку того чи іншого психологічного феномена, зокрема такого, як вплив людини на людину. Література 1. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – 424 с. 2. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. – М.: Изд-во АН СССР, 1957. – 328 с. 3. Зинченко В. П. Сознание как предмет и дело психологии // Методология и история психологии. – 2006. – Т. 1. – Вып. 1. – С. 207–231. 4. Юнг К. Г. Проблема души нашего времени: Пер. с нем. / Предисл. А. В. Бру- шлинского. – М.: Издат. группа “Прогресс”, “Универс”, 1993. – 336 с. 5. Татенко В. О. Суб’єктно-вчинкова парадигма в сучасній психології // Соц. психологія. – 2006. – № 1(15). – С. 3–13. © Татенко В. О. П. П. Горностай ГРУПОВА ДИНАМІКА В РОЛЬОВІЙ ПАРАДИГМІ Розкриваються особливості динамічних процесів у малих і великих групах з погляду рольового підходу. Розглядається структура рольової взаємодії і рольова структура груп (рольові матриці) як теоретична основа групової динаміки. Значна увага приділяється проявам внутрішньогрупової комунікації, зокрема рольовій перцепції і апперцепції, як складової групових процесів. Підкреслюється практич- на значимість рольового підходу у вивченні групової динаміки. Ключові слова: групова динаміка, рольова взаємодія, рольова матриця, рольова перцепція, рольова апперцепція, групові ролі, групове несвідоме. Раскрываются особенности динамических процессов в малых и больших группах с точки зрения ролевого подхода. Рассматривается структура ролевого взаимодействия и ролевая структура групп (ролевые матрицы) как теоретическая основа групповой динамики. Значительное внимание уделяется проявлениям внутригрупповой коммуникации, в частности ролевой перцепции и апперцепции, как составляющей групповых процессов. Подчеркивается практическая значимость ролевого подхода в изучении групповой динамики. Ключевые слова: групповая динамика, ролевое взаимодействие, ролевая матрица, ролевая перцепция, ролевая апперцепция, групповые роли, групповое бессознательное. Features of dynamic processes in small and large groups from the point of view of the role approach are revealed. The structure of role interaction and role structure of groups (role matrix) is considered as a theoretical basis of group dynamics. The important attention is given to the processes of the inter group communications, in particular – role perception and apperception, as a component of group processes. The practical importance of the role approach in studying of group dynamics is emphasized. Key words: group dynamics, role interaction, role matrix, role perception, role apperception, group roles, group unconsciousness. Проблема. Групова динаміка – це сукупність таких процесів у малих групах, які ґрунтуються на доцентрових і відцентрових силах, що діють усередині цих груп і між ними та призводять до розвитку й змін самих груп у цілому і людських стосунків у них. Історія розвитку теорій групової динаміки, як правило, справедливо пов’язується з ім’ям Курта Левіна [1–3], який у 1945 р. створив дослідницький центр з групової динаміки для експеримен- тального вивчення процесів взаємодії, що відбуваються в малих групах [див. 4; 5]. Проте не всі знають, що одним з піонерів дослідження групової динаміки є засновник рольової психотерапії Якоб Леві Морено. Його підхід до вивчення цих явищ базувався на концепції соціометрії і використовував такий практичний метод подолання внутрішньогрупових та міжгрупових конфліктів, як соціодрама. Перші ідеї трактування соціального життя як людської драми прийшли до Морено ще 1915 р. під час роботи медичним службовцем у таборі військовополонених у Міттендорфі. Він так розповідав про це у своєму інтерв’ю: “Я побачив, як розвивалися людські відносини, повні конфлікту й напруженості, ворожості. Я бачив конфлікт між расами – між чехами, німцями й італійцями, конфлікт між релігіями – католиками, протестантами, євреями. <...> Я відразу ж почав помічати симпатії й антипатії, а також байдужність, ревнощі й ненависть, які перешкоджали процесу інтеграції. Я сказав, що це не індивідуум, це група, і тому я вперше досліджував те, що пізніше назвав соціограмою, що являє собою структуру групи. А потім я зобразив схему цього цілого співтовариства соціометрично, те, що ми сьогодні можемо назвати груповою динамікою” [6, с. 14]. Ці ідеї було узагальнено 1934 р. у фундаментальній науковій праці “Хто виживе?” [7], потім розвинуто в роботах, присвячених соціометрії [8]. Проте, попри розвиток концепції соціометрії, соціодрами, психодрами, рольової психотерапії особистості, залишився далеко не вичерпаним аспект проблеми, що стосується саме групової динаміки. Мета статті: розкрити закономірності групової динаміки з погляду психології ролей. Розробка рольового підходу дасть змогу дослідити багато закономірностей групової динаміки в контексті рольової взаємодії членів малої групи. Групова динаміка безпосередньо пов’язана із соціальними ролями членів групи, рольовою структурою груп і структурою рольової взаємодії між людьми. Ми розглядаємо таку структуру рольової взаємодії [9]: * підструктура рольових очікувань – це система вимог соціуму до ролі (як крайній варіант, “соціумом” може бути й одна людина), точніше, відображення особистістю сукупності тих вимог, які висувають до людини партнери по рольовій взаємодії, її власні уявлення про те, якої поведінки від неї чекають інші. Рольові очікування – зовнішня сторона взаємодії, що характеризує суспільну детермінацію рольової поведінки людини; * підструктура рольової поведінки – це реалізація рольових функцій у конкретних діях і вчинках, які здійснюються в процесі вико- нання ролей. Рольова поведінка – одна з основних форм соціальної поведінки людини і є головною, такою, що визначає характер ролі; * підструктура рольової Я-концепції – це внутрішня сторона взаємодії, що характеризує особистісну детермінацію рольової поведінки людини. Рольова Я-концепція – це уявлення особистості про власні психологічні ролі, відчуття себе суб’єктом тієї або іншої ролі, це внутрішня модель ролі. Рольова Я-концепція особистості охоплює сукупніть рольових переживань людини, що стосуються її різних соціально-психологічних ролей, і формує рольові домагання особистості. Відповідно до цього підходу соціальна інтеракція розглядається не як взаємодія абстрактних соціально-психологічних ролей між собою, а як міжособистісна взаємодія, здійснювана за допомогою психологічних ролей. Роль постає як “посередник” у спілкуванні з іншими особистостями, як механізм включення особистості в соціаль- ний контекст. Про ролі як про особистісну характеристику можна говорити тоді, коли вона є прийнятою особистістю, тобто коли людина відчуває рольову ідентичність [10], переживає себе суб’єктом ролі. Групова динаміка може розглядатися з позиції рольових аспектів, що пов’язані з рольовою структурою груп. Рольова взаємодія підпорядковується багатьом закономірностям, одну з яких можна назвати “законом рольової доповнюваності (комплементарності)”: Люди виявляють тенденцію до зближення, якщо їхні ролі є комплементарними, тобто взаємно поєднуються (є конгруентними) рольові очікування одного з партнерів і рольові домагання до власної рольової поведінки в іншого партнера по спілкуванню. Рольові очікування охоплюють також настановлення та уявлення про ролі іншого, потреби в ролі тощо, а рольові домагання пов’язані з рольовою Я-концепцією людини. Рольова комплементарність – один з важливих факторів сумісності людей. Звичайно партнери знаходять один одного за цією ознакою, тоді їхня взаємодія є стійкою, аж до ситуації неможливості існування одне без одного, тобто симбіотичних відносин. Рольова комплементарність має безліч прикладів: а) турботливий батько й безпомічна дитина (іноді така взаємодія виникає між дорослими людьми, що грають відповідні символічні ролі та перебувають в однойменних его-станах); б) керівник, що створює культ особистості, і підлеглі-підлесники; в) естрадна зірка й захоплені шанувальники; г) садист і мазохіст. Відсутність комплементарності, як правило, створює ситуацію рольового конфлікту. Часто сумісність є однобічною, тобто збігаються тільки очікування одного з домаганнями іншого. Це створює парадоксальну ситуацію однобічного рольового конфлікту. Як не дивно, але такий стан теж часто є стійким. Пояснити це можна власти- востями життєвого сценарію людини, де будь-яка поведінка (у тому числі й конфліктна) підпорядкована підтвердженню сценарних переконань. Закон рольової комплементарності може діяти не тільки між двома партнерами, а й між багатьма партнерами й групами людей (як великими, так і малими). Коли людина починає грати роль, вона тим самим немовби створює в навколишньому мікросоціумі компле- ментарні рольові позиції (відбувається вибудовування рольової структури цього мікросоціуму). Потенційні партнери по рольовій взаємодії (представники комплементарних ролей) виявляють тенденцію потрапляти в ці позиції. Їх затягує у своєрідний рольовий вир тим сильніше, чим більша енергія первинної ролі. Як правило, це характерно для яскравих лідерів, які здатні повести за собою людей, вони є засновниками нових великих і малих груп (організацій, інститутів, партій, наукових шкіл, релігійних течій тощо). Комплементарні ролі, що формуються в таких групах, є факторами рольової поведінки та інших форм групової взаємодії учасників. Взаємні очікування й домагання, а також рольові настановлення, стереотипи й т. ін. стають компонентами формування не тільки групових ролей, а й інших форм групових психічних процесів і станів. Значна частина цих феноменів належить до сфери групового несвідомого [11; 12]. Можна навести безліч прикладів для ілюстрації цих явищ: а) спонтанний лідер у новоствореній групі сприяє ефективному розвиткові групових процесів; б) геніальний учитель завжди знаходить талановитих учнів; в) видатні воєначальники завжди з’являються під час бойових дій (тут комплементарність треба розглядати на рівні великих груп – учасників військового конфлікту). Можна впевнено стверджувати, що ролі з’являються там, де є попит на них, спостережуваний у формі соціальних або рольових очікувань. Можна ввести ще одне поняття – рольової матриці, певного зліпка ролі, що задається нею в соціумі. Матриця має структуру, аналогічну структурі процесу рольової взаємодії: рольові очікування, рольова поведінка, рольові домагання. Різні матриці, як окремі пазли, поєднуються одна з одною, створюючи неповторний рольовий візерунок. Поєднуваність (комплементарність) рольових матриць визначається збігом їх “країв” (очікувань – домагань). Соціум можна розглядати як структуру, що складається з окремих рольових матриць. Спільноти є тим більш стійкими, згуртованими й т. ін., чим більш комплементарними виявляються складові їхньої матриці. Але реальні спільноти є “багатомірними”, а не “плоскими”, як картинки, що складаються з пазлів. Та сама матриця (роль) може поєднуватися з безліччю інших матриць одночасно. Кількість вимірів у різних напрямках неоднакова. Також неоднаковими виявляються рольові структури різних спільнот, що включають будь-яку кількість учасників: від діади до людства. Залежно від розміру групи матриці мають різні рівні організації: рольову структуру малих груп становлять матриці індивідуальних ролей (що відповідають індивідуальним виконавцям); великі групи будуються з матриць групових ролей (що відповідають узагальненим рольовим позиціям). У групах різного розміру виникають протиріччя між їхніми складовими елементами, які можна вирішувати за допомогою методів, що моделюють рольову поведінку, або методів дії. Наприклад, проблеми, пов’язані з конфліктами індивідуальних ролей, розв’язуються засобами психодрами, групові ролі стають об’єктом дослідження в соціодрамі. Можна розглядати й інші критерії використання того або іншого аналізу. Так, вивчення комплементарності рольової структури групи в організаційно-соціологічному зрізі передбачає дослідження поєднання рольових позицій; соціально-психологічний зріз виявляє поєднуваність психологічних ролей на поведінковому рівні. Психологічна роль тут розглядається в конкретному виконанні. Вона являє собою комплекс, що складається, з одного боку, з рольової позиції, а з іншого – з поведінки актора (виконавця). В організаційній психології та оргконсультуванні повинні ставитися завдання дослідження або розробки рольової структури групи, а саме – охоплення основних групових функцій і досягнення їх комплементарності; підбір виконавців з урахуванням рольової структури групи та їх індивідуальних рольових структур; корекція протиріч, що виникають, за допомогою методів дії, що використовують метафору “організація як театр”. Рольові матриці мінливі, динамічні. Рольова структура соціуму не постійна, у процесі еволюції суспільства вона постійно змінюється, трансформується, розвивається. Це особливо помітно в переломні, революційні або кризові періоди життя суспільства, періоди реформації тощо. Точки зміни рольової структури соціуму пов’язані з внутріособистісними компонентами (рольовими домаганнями). Рольові позиції не виникають “з нічого”, тобто не суспільство змінюється саме по собі, а знаходяться люди, які пропонують ці функції й демонструють нові форми й види поведінки, а ті поступово закріплюються в соціальних позиціях. Таким чином, первинним розглядається поведінка та її спонукальні причини (своєрідні потреби). Часом це має форму соціальних девіацій, тобто відхилень від загальноприйнятих норм і стандартів. Величезне значення тут має ненормативна (надситуативна) активність людей, тобто така активність, що не вписується в норми та актуальні потреби суспільства (випереджає їх). Означені закономірності спостерігаються при вивченні рольо- вих аспектів групової динаміки: різноманітні ролі в групах (у т. ч. ролі лідерів та аутсайдерів), а також їх виконавці взаємодіють між собою, створюючи динамічний процес розвитку групи, її функціонування аж до можливого розпаду, трансформації, злиття з іншими групами тощо. Суттєвою складовою групової взаємодії є рольова взаємодія, яка підпорядковується описаним вище закономірностям. Одним із протиріч цієї взаємодії є рольові конфлікти, що виникають як суперечності рольової взаємодії в групі. Рольовий конфлікт, як правило, ґрунтується на протиріччі між такими компонентами рольової взаємодії, як рольові очікування одного партнера по спілкуванню, та рольовими домаганнями іншого партнера по взаємодії. Рольовий конфлікт може бути не лише причиною деструктивних процесів, що ведуть до ускладнень групової взаємодії – аж до розпаду групових процесів, а й рушійною силою особистісного розвитку і механізмом групової динаміки, що веде до розвитку внутрішньогрупових стосунків. До рольових аспектів групової динаміки можна також віднести закономірності інформаційного обміну в групах, що базується на сприйманні ролей, різноманітні випадки спотворення інформації в процесі комунікації, пов’язані з ефектами соціально-рольової перцепції. Рольова поведінка – це така форма активності, що завжди передбачає партнерів по взаємодії. Вона неможлива без взаємної комунікації, тобто обміну інформацією, що неодмінно передбачає її сприйняття іншими. Ця інформація не є лише вербальною – ми повинні повністю “сприймати” роль партнера, а не тільки повідомлюваний ним текст. Отже, можна говорити про сприйняття психологічних ролей, або про явище рольової перцепції. Сприйняття ролей потрібно розглядати в більш широкому контексті соціальної перцепції, що у свою чергу є однією з трьох складових частин процесу спілкування між людьми (поряд з комунікативною й інтерактивною сторонами). Можна стверджувати, що сприйняття іншої людини неможливе без сприйняття її рольової поведінки або тих ролей, які вона грає. У процесах соціальної перцепції простежується ряд закономірностей і феноменів, що мають відношення до сприйняття ролей. Одне з таких явищ – каузальна атрибуція [13], тобто приписування іншим людям причин рольової поведінки та рольових очікувань. Часто ці приписувані речі не відповідають дійсності, а є перебільшеними або перекрученими. Ще одним механізмом соціальної перцепції є проекція – перенесення своїх ролей на інших. Ідентифікація, або ототожнення себе з іншим, обов’язково виникає в процесі прийняття ролей. Цей ефект дуже яскраво проявляється при виконанні театральних ролей та в психодрамі. Ідентифікація з героєм художнього твору виникає в процесі сприйняття художньої ролі при перегляді кінофільму або спектаклю, а також при читанні книги. Для процесу сприйняття ролей мають значення й інші явища, наприклад, емпатія, пов’язана з адекватністю розуміння внутрішнього світу іншої людини. Зокрема, від точності рольової перцепції залежить адекватність сприйняття рольових очікувань партнера по рольовій взаємодії. Що ж саме сприймається в ролях і рольовій поведінці, тобто що є предметом рольової перцепції? Мабуть, можна виділити три основні сфери: а) сприйняття рольових очікувань (повідомлень про те, на яку рольову поведінку очікує партнер); б) сприйняття самої ролі (виконуваної іншим); в) сприйняття реакції інших на власні рольові дії (перевірка рольових очікувань). Сприйняття ролі як такої у свою чергу містить у собі: а) слова, текст, повідомлювану інформацію; б) сприйняття рольової поведінки, рольових дій, рухів і їхнього символічного змісту (ми можемо говорити – прочитання мови ролі); в) сприйняття зовнішності людини, на якій “відображені” особливості її ролей; тут маються на увазі поведінкові (представлені в зовнішності) особливості цих ролей. Сприйняття зовнішності людини з погляду ролей, які вона виконує, також містить у собі сприйняття низки елементів: а) обличчя: міміка, риси обличчя, вираз обличчя; б) тіло: поза, жести, постава; в) конституція: комплекція, будова кістяка, поверхня шкіри, форма рук; г) поведінкова характерологія: поведінкові особливості зовнішності (у т. ч. і за межами ситуації даної ролі). Рольова перцепція тісно пов’язана з рольовими очікуваннями. Сприйняття ролі людини залежить не тільки від того, як вона презентує себе, свою рольову поведінку, а й від наших суб’єктивних факторів. Тут дуже важливі явища рольової апперцепції, які завжди мають місце в сприйнятті ролей. Від чого залежить рольова апперцепція? Насамперед – від особистості того, хто сприймає, від його власного рольового досвіду, його індивідуальної історії, вироблених ним рольових настановлень та індивідуальних моделей психологічних ролей. Апперцепція залежить також від суспільства, у якому живе людина, від її соціального досвіду, відбитого в суспільних стереотипах (які можна розглядати як закріплені в соціумі рольові очікування), від особливостей менталітету й соціокультурної своєрідності соціального середовища людини, а також від менш стійких соціальних факторів, таких як громадська думка й суспільні настрої. На вищому рівні спільності апперцепція пов’язана із загальнолюдським досвідом, закріпленим у колективній (загальнолюдській) свідомості й несвідомому, насамперед в архетипах, що мають відношення до основних життєвих ролей людини. Можна стверджувати, що на рольове сприйняття впливають індивідуальні, соціальні та загальнолюдські стереотипи. Апперцепція тісно пов’язана з каузальною атрибуцією. Ми схильні приписувати іншій людині причини та мотиви її рольової поведінки, рольові очікування, почуття, що супроводжують роль, відповідно до наших власних уявлень про те, як ці компоненти ролі повинні функціонувати, а це не що інше, як процеси апперцепції. На сприйняття ролі впливають не тільки внутрішні настановлення, стереотипи, а й процеси перенесення (тобто на образи близьких нам людей ми переносимо психологічні ролі значимих людей з минулого, якщо стосунки з ними з якихось причин були не завершені). Часто ми бачимо не те, що перед нами, а те, що ми готові бачити, хочемо бачити або можемо (здатні) зрозуміти або прийняти. Рольова перцепція має велике значення в процесах несвідомої комунікації. Власне, значна частина інформаційного обміну в рольовій взаємодії є несвідомою (особливо, якщо це стосується невербальної складової спілкування). Рольова перцепція тісно пов’язана з груповим несвідомим, яке може розглядатися як взаємодія несвідомої інформації партнерів рольової взаємодії, що відбувається при обміні явними і, особливо, прихованими трансакціями. Про те як це відбувається (за допомогою яких знаків, носіїв, форм), ми знаємо ще далеко не все, але без цих процесів були б неможливі явища теле, перенесення, емпатії й багато інших – аж до таких таємничих і не пояснених поки що явищ, як телепатія, або несвідомий зв’язок близьких людей, що відбувається часом на значній відстані. Рольові аспекти групової динаміки також тісно пов’язані з явищами групової (зокрема рольової) ідентичності і групової ідентифікації [14], що є основою групової згуртованості згідно з теорією ролей. Ці ідеї та положення пов’язані з плідними перспекти- вами подальших досліджень, зокрема з вивченням групової динаміки в концептуально-феноменологічному полі групового несвідомого. Рольова парадигма охоплює цікаві практичні аспекти, що базуються на положеннях рольової практичної психології, зокрема психодрамі та соціодрамі. Це дає змогу розв’язувати багато практичних завдань психологічної допомоги не лише особистості, а й малим і великим групам. З цього погляду дуже показовими є слова Я. Л. Морено, що ілюструють його впевненість у тому, що психологія здатна вирішувати локальні і глобальні соціально-психологічні проблеми: “Істинно терапевтичний метод не може мати меншої мети, ніж усе Людство. <...> Ми припускали – можливо, наївно – що, якщо війна поширюватиметься й далі, охоплюючи земну кулю, має бути однаково можливим розвивати й поширювати світову соціометрію. <...> Як тільки ми успішно вилікували соціометричними методами окрему спільноту, нам видалося можливим, принаймні теоретично, застосовувати до нескінченно великої кількості таких же спільнот ті ж самі методи – фактично до всіх спільнот, з яких складається людське суспільство” [7, с. 3]. Висновок. Рольовий підхід є досить плідним і перспективним напрямком соціальної психології, зокрема вивчення соціально- психологічних закономірностей групової динаміки і багатьох явищ, що ці процеси супроводжують. Рольова парадигма охоплює теоретичні, емпіричні й практичні дослідження, дає змогу пов’язати в загальних концептуально-емпіричних системах такі наукові галузі, як соціальна психологія, психологія особистості і психотерапія. Література 1. Левин К. Разрешение социальных конфликтов: Пер. с англ. – СПб.: Речь, 2000. – 408 с. 2. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды / Под общ. ред. Д.А. Леонтьева и Е.Ю. Патяевой. – М.: Смысл, 2001. – 576 с. 3. Левин К. Теория поля в социальных науках: Пер. с англ. – СПб.: Речь, 2000. – 368 с. 4. Десев Л. Психология малых групп. – М.: Прогресс, 1979. – 208 с. 5. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы: Пер. с фр. – М.: Прогресс, 1988. – 256 с. 6. Сакс Дж. М. Голос Я. Л. Морено: Интервью с создателем психодрамы // Психодрама и современная психотерапия. – 2003. – № 1. – С. 5–21. 7. Moreno J. L. Who shall survive? A new approach to the problem of human interrelations. – Washington, DC: Nervous and Mental Disease Publishing Company, 1934. – 440 p. 8. Морено Я. Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе: Пер. с англ. – М.: Академ. проект, 2001. – 384 с. 9. Горностай П. П. Личность и роль: Ролевой подход в социальной психологии личности. – К.: Интерпресс ЛТД, 2007. – 312 с. 10. Gordon Ch. Development of evaluated role identities // Annual Review of Sociology. – 1976. – V. 2. – P. 405–433. 11. Singh A. The Group Unconscious: A Synthesis Paper. – Режим доступу: http://www.johnniemoore.com/blog/archives/synthesis.pdf. 12. Wells L. Jr. Feedback, the Group Unconscious, and the Unstated Effects of Experimental Methods // The Journal of Applied Behavioral Science. – 1992. – Vol. 28. – № 1. – P. 46-53. 13. Heider F. The psychology of interpersonal relations. – New York: Wiley, 1958. – 322 p. 14. Robinson W. P. (Ed.) Social groups and identities: developing the legacy of Henri Tajfel. – Oxford: Butterworth-Heinemann, 1996. – 386 p. © Горностай П. П. Л. В. Григоровська МОНІТОРИНГ СОЦІАЛЬНОЇ СИТУАЦІЇ В ОСВІТІ: ДО ПРОБЛЕМИ МЕТОДІВ ДОСЛІДЖЕННЯ Обстоюється думка про доцільність розширення методичної бази моніторингу соціальної ситуації в її освітньому вимірі. Пропо- нуються напрями вдосконалення методичного інструментарію, що спираються на практику дослідження мислення в психології групової рефлексії. Ключові слова: моніторинг, соціальна ситуація розвитку, мето- дичне забезпечення моніторингу соціальної ситуації. Отстаивается мнение о целесообразности расширения методи- ческой базы мониторинга социальной ситуации в ее образовательном измерении. Предлагаются направления усовершенствования методи- ческого инструментария, опирающиеся на практику исследования мышления в психологии групповой рефлексии. Ключевые слова: мониторинг, социальная ситуация развития, методическое обеспечение мониторинга социальной ситуации. The idea about the expediency of the expansion of the educational social situation monitoring methods is presented. The directions of the methodical instrument improvement based on the practice of the thinking investigation in the group-reflective psychology are proposed. Key words: monitoring, social situation of development, methodical equipment of the social situation monitoring. Проблема. Навряд чи хто заперечуватиме зростання ролі освіти в інформаційному суспільстві, де головними продуктами виробництва є інформація та знання. І саме знання й компетенції та їх носій – людина – стають головним ресурсом розвитку, чинником особистісної та суспільної продуктивності [1; 2]. За такого виняткового значення освіти природно постає питання, як зробити так, щоб вона відповідала вимогам і викликам часу та передбачуваним перспективам розвитку. За цих умов, аби бути ефективним (тобто забезпечувати належну відповідність), управління освітою потребує постійно діючої системи інформаційного забезпечення щодо фактичних результатів освіти у їх порівнянні з прогнозованими, ефективності вкладених у неї ресурсів, дієвості інновацій в освітній галузі тощо. Відповіддю на цю потребу стало запровадження моніторингу, що являє собою “систему збирання, обробки, зберігання та розповсюдження інформації про освітню систему або окремі її елементи, зорієнтовану на інформаційне забезпечення управління, яка дає змогу робити висновки про стан об’єкта в будь-який момент часу і може забезпечити прогноз його розвитку” [3]. У другій половині ХХ ст. моніторинг став відмітною рисою і невід’ємною складовою функціонування національних систем освіти (останнім часом і вітчизняної) [4–6]. Хоча від початку свого практичного запровадження моніторинг дістав певне теоретичне обґрунтування та відповідну методичну реалізацію, проте, вважаємо, деякі проблеми не можна визнати остаточно вирішеними і до сьогодні. У цій статті ми ставимо за мету привернути увагу науковців та громадськості до питання удоско- налення методичного забезпечення моніторингових досліджень в освіті, зокрема моніторингу соціальної ситуації її розвитку. Вихідною точкою подальших міркувань з цього приводу є для нас переконаність у тому, що слід розширити методичний інстру- ментарій моніторингу в освітній галузі в бік посилення його спроможності фіксувати досліджувану реальність (враховуючи її багаторівневість) більш диференційовано з огляду на існуючі теоретичні підходи та експериментальні практики, зокрема дослідження думки під кутом зору рефлексивної психології. Тож у пропонованій статті ми проблематизуємо: а) необхідність і доцільність дослідження в моніторингу соціальної ситуації в освіті її рефлексивної складової; б) можливість його методичного забезпечення. Вдамося спочатку до аналогізування на прикладі розвитку моніторингу результативної складової освіти. Об’єкти моніторингових досліджень в освіті можна поділити на три категорії: ресурси як матеріальна база (стан шкільних будівель, обладнання тощо); процес (навантаження вчителів, структурування змісту освіти та навчальних програм тощо); результати (якість знань; навчальні досягнення учнів; кількість учнів, що склали випускні іспити, вступили до вищих навчальних закладів, вживають наркотики тощо) [5]. Більшість із наведених розшифровок об’єктів моніторингу можуть спричинитися до формування уявлення про простоту інструментів і процедур вимірювання, а отже, призвести до хибного (як стане очевидно далі) висновку, що проблеми методів моніторингу як такої в освіті не існує. Проте якщо брати до уваги складність цілей і завдань, вирішуваних системою освіти, у просторі якої відбувається процес розвитку людини (котра “працює” на розвиток особистої продуктивності і забезпечення адекватного соціального обміну, а ті, у свою чергу, мають наслідком розвиток громад, суспільства в цілому), то неодмінно виникає сумнів щодо достатності для її опису простих кількісних фіксацій. Як справедливо зазначає О. Я. Савченко, “є такі важливі характеристики якості освіти, що їх неможливо (або недоцільно) переводити в кількісні показники. Ідеться про вплив традицій, дух школи, атмосферу спілкування, морально-ціннісні орієнтири тощо” [7, с. 17]. Розпочавшись із контролю за станом матеріальних ресурсів, які досить легко піддавалися облікові (тобто мали чіткі критерії оцінювання), моніторинг в освіті відтоді значно розширив межі предмету вимірювання. Сьогодні найбільш теоретично і методично опрацьовуваним напрямом, так би мовити, “мейнстрімом” моніторингу в освіті, практичне запровадження якого є частиною державної політики в цій галузі [8], став моніторинг якості освіти, незрівнянно складнішого феномена. Основна увага тут зосереджується “на результативних показниках успішності навчання учнів” [9, с. 31], де достатньо визначеною є методична складова у вигляді тестових оцінних технологій. Чи вичерпують вони проблему? Зазначимо, що в українському суспільстві, де запровадження незалежного зовнішнього тестування стало однією з найсуттєвіших граней реформування вітчизняної системи освіти, у відповідь на перші спроби його практичної реалізації хоча і прозвучало досить багато критичних зауважень, проте невдоволення здебільшого викликає не сам інструмент (метод) як такий, а скоріше його неналагодженість (наприклад, причиною нарікань часто стають технічні аспекти). Другим чинником скептицизму виступають побоювання щодо його спроможності виконати ту соціальну функцію, яка на цей інструмент покладалася (мається на увазі запобігання корупції в освіті). Але і одне, й інше, зазначимо, не стосується (у всякому разі прямо) адекватності тестування як методу оцінювання визначеного предмету – навчальних досягнень учнів. Проте і в межах цього доволі, здавалося б, визначеного в аспекті методичного інструментарію напрямку моніторингу, на фоні очевидної зручності тестів як технологічного інструменту оцінювання з’являються проблематизації щодо його достатності для вимірювання результативності освітнього процесу [10]. Підставою для цих проблематизацій є нарощування розуміння цього результату. Застосування тестів, які дають змогу виявити рівень предметних знань учнів, цілком достатнє для оцінювання досягнень учнів, якщо виходити з парадигми класичної (академічної) освіти. Перехід же до парадигми практично орієнтованої освіти, згідно з якою результативність має вимірюватися не лише знаннями з навчальних предметів, а й наявністю в учнів інших умінь та здібностей, потрібних для життєвої успішності, висвітлює недостатність застосовуваних методів вимірювання результату, спрямованих лише на виявлення рівня засвоєння предметних знань. Уміння формулювати проблему, розробляти нові шляхи розв’язання складних завдань тощо потребують удосконалення методичної бази моніторингу, застосування інших – альтернативних – методів. Зокрема, вносяться пропозиції застосовувати для оцінювання освітніх досягнень школярів “іспити у формі есе, дослідницькі проекти, наукові експерименти, дебати, презентації, дискусії, художні роботи учнів, які є практичними результатами їх діяльності” [там само]. Звернімо увагу, що проблематизація змінює предмет вимірювання не тільки, так би мовити, “вшир” (через додавання до вже існуючого переліку знань та вмінь їх нових номінацій), а й “углиб” – через вихід в інші площини (або підхід до їх меж). Що маємо на увазі? На нашу думку, залучення до процесу оцінювання результативності освітньої системи учнівських художніх робіт значною мірою втрачає сенс, якщо вимірюватимуться виключно опановані школярами інструментальні вміння та навички художньої діяльності (наприклад, уміння поєднувати кольори, відтворювати перспективу, користуватися світлотінню тощо) і не враховуватимуться смислова складова художньої роботи, презентоване в ній особистісне світосприйняття, його оригінальність, ціннісні основи. Якщо визнавати за освітою виховну функцію, то ці “тонкі” речі – особистісні смисли, цінності, мотиваційні рушії діяльності – не можуть бути зневажені як параметри якості освітнього процесу. Отже, насправді можемо говорити про проблематизацію правомірності, коли йдеться про обмеження моніторингу результативності освіти вимірюванням результатів лише одного – предметного – рівня. Поряд з нею поки що не бачимо пропозицій щодо операціоналізації цих інших рівнів в адекватних явищу, що “вимірюється”, критеріях, які не спотворювали б його, не позбавляли сутності, хоча така проблема, як і проблема технологізації процедури вимірювання, існує. Тепер звернімося до власне моніторингу соціальної ситуації в її освітньому аспекті. У практичній площині на порядок денний цей предмет поставили динамічні системні трансформації в економічному та соціальному устрої пострадянських країн, які змінили життя окремої людини, суспільства в цілому, змінили саму людину. Набрали чинності нові правила, цінності, норми. У науковому аспекті соціальна ситуація (розвитку особистості, суспільства чи його окремих інститутів) як предмет моніторингу формується під впливом розвитку в суспільних науках ситуаційного підходу [11]. У дослідженнях соціальної ситуації в її освітянській площині спостерігаємо кілька підходів. По-перше, це власне розвиток ідей у межах поняття “соціальна ситуація розвитку”, уведеного Л. С. Виготським. Останнім часом цій проблематиці присвячуються тематичні наукові конференції. Приміром, проведена у 2005 р. в Російській Федерації педагогічна конференція з показовою в цьому сенсі назвою – “Педагогіка розвитку: соціальна ситуація розвитку та освітні середовища”. Про напрями розроблення проблематики дає уявлення тематика секційних засідань, присвячених, зокрема, розглядові критеріїв віднесеності соціальної ситуації розвитку до індивіда, групи, віку, покоління; ефективних практик освіти, що враховують соціальну ситуацію розвитку; можливостей та обмежень у її конструюванні; а також розмежуванню соціальних ситуацій розвитку, адаптації і функціонування; з’ясування її особливостей на різних освітніх щаблях – у дошкільній і початковій освіті, при переході від загальної до вищої освіти, у додатковій (професійний, післядипломній) освіті, а також у контексті управління тощо. Для іншого підходу (умовно назвемо його педагогічно- публіцистичним) характерне акцентування змін об’єктивної сторони соціальної ситуації, що імпліцитно (чи явно) спирається на певну статистику. Цей підхід є цілком зрозумілим, адже перехід до нового соціально-економічного устрою в країнах, що утворилися після розпаду СРСР, виразно представлений передусім змінами зовнішніх, середовищних, характеристик. Тож не дивно, що сьогодні в аналізі соціальної ситуації в контексті освітніх проблем великої питомої ваги набуває фіксація саме цих середовищних трансформацій, аспектів соціального контексту життя людини. Якщо скористатися класифікацією соціальних ситуацій за їх масштабом [12], можемо говорити про концентрацію уваги значною мірою на аналізі чинників, що визначають соціальну ситуацію глобального та макросередовищного рівнів. У такому розрізі даються описи соціальної ситуації сьогодення як такої, що відзначається різким соціальним розшаруванням суспільства, його нечуваною досі різнорідністю, переважанням цінностей, пов'язаних з виживанням, особистісним успіхом, деспотичним впливом масової культури, інформаційними війнами і вдосконаленням засобів маніпулювання свідомістю, соціальною апатією тощо [13]. У, так би мовити, наближенні до проблем розвитку дитинства її змальовують як ситуацію, позначену зростанням дитячих пивного алкоголізму та самогубств, абортів, тютюнокуріння, екранної та інтернет-залежності, теле- та комп’ютероманії; криміналізацією молодіжного середовища [14]; віртуалізацією дитячого життя. Соціальна ситуація, подана через особливості системи освіти, описується як розбалансування її основних функцій – виховання та навчання, дезорієнтація вчителя [13]. За своєю сутністю наведені описи здебільшого не торкаються аналізу суб’єктивного, особистісного фактора соціальної ситуації, що є її складовою (принаймні в соціально-психологічному розумінні). Що ж стосується методів дослідження, то моніторинг соціальної ситуації (насамперед у соціологічному аспекті) здійснюється шляхом вивчення громадської думки щодо певних фактів, подій соціального життя. Соціальна ситуація набуває конкретних рис через оцінювання населенням тих чи тих аспектів життєдіяльності, що характеризують ефективність соціальної політики, яку здійснюють органи влади [15]. На такому ж підході ґрунтується моніторинг соціальної ситуації в освіті, який здійснює протягом кількох останніх років Інститут соціальної та політичної психології АПН України. Моніторинг має чітке спрямування, фіксуючи через певні проміжки часу стан громадської думки щодо реформування системи освіти, інновацій в освітній галузі, і дає змогу отримати чимало корисної інформації. Наведемо частину даних цього моніторингу, які висвітлюють динаміку громадської думки щодо таких складових освітніх реформ, як запровадження 12-річного терміну навчання та незалежного зовнішнього тестування (табл. 1; 2). Не зупинятимемося на коментарях, які очевидно випливають з порівняння ставлення громадян до зазначених інновацій у різні роки (і навіть різні періоди одного року). Не заперечуватимемо і цінність отриманої інформації (принаймні потенційну) для практики реформування освіти. Натомість спробуємо аргументувати доцільність і можливість нарощування методичного апарату моніторингу соціальної ситуації. Таблиця 1 Відповіді респондентів на запитання “Як Ви ставитеся до запровадженого у загальноосвітніх школах 12-річного терміну навчання?” (у %) Верес ень 2001 р. Квіте нь 2002 р. Жовт ень 2002 р. Квіте нь 2003 р. Листо пад 2003 р. Траве нь 2004 р. Траве нь 2005 р. Верес ень 2005 р. Верес ень 2006 р. Т ра ве нь 20 07 р. Ве рес ень 200 7 р. Пози- тивно 25,5 16,6 23,5 17,4 16,2 15,5 14,9 12,3 14,5 16,6 14,8 Нега- тивно 44,8 60,2 59,8 65,6 67,2 65,5 67,8 61,7 55,9 61,4 56,4 Важко відпо- вісти 23,6 20,0 14,2 14,6 13,4 15,4 15,2 22,2 24,7 18,9 22,6 Не чув про таке 6,0 3,2 2,4 2,4 3,2 3,6 2,1 3,8 4,9 3,1 6,2 Таблиця 2 Відповіді респондентів на запитання “Як Ви ставитеся до запрова- дження в загальноосвітніх школах незалежного зовнішнього оціню- вання навчальних досягнень учнів у формі тестування?” (у %) Кв іте нь 20 03 р. Ли ст оп ад 20 03 р. Тр ав ен ь 20 04 р. Тр ав ен ь 20 05 р. Ве ре се нь 20 05 р. Ве ре се нь 20 06 р. Тр ав ен ь 20 07 р. Ве ре се нь 20 07 р. Пози– тивно 65,1 59,6 62,9 61,6 49,2 37,2 32,1 35,5 Нега– тивно 16,8 17,0 15,8 11,4 13,1 19,1 21,3 20,4 Важко відпо– вісти 18,1 18,1 17,1 20,5 26,0 28,1 33,2 29,0 Не чув про таке – 5,3 4,2 6,5 11,7 15,6 13,4 15,1 Отже, в табл. 1; 2 у кількісному вираженні представлено думку громадян щодо конкретних кроків влади по перетворенню системи освіти в Україні, до того ж завчасно змістово обмежену інтересом дослідника (через запропоновані варіанти відповідей: “позитивно”, “негативно”, “важко відповісти”, “не чув про таке”). Щоб деталізувати думку респондентів, дослідники вдаються до розгалуження варіантів відповіді, спираючись при цьому на прогноз щодо актуальних для респондентів смислових чинників ставлення до подій, як-от, наприклад, в опитуванні, проведеному Інститутом у липні 1999 р., коли запитання щодо переходу на 12-річний термін навчання мало такий вигляд: Нещодавно Президент України підписав прийнятий Верховною Радою Закон “Про загальну середню освіту”, який, зокрема, передбачає запровадження з 2001 року 12-річного терміну навчання. Що Ви думаєте з цього приводу? (у %) * запровадження 12-річного терміну навчання допоможе розв’язати проблему перевантаження дітей і підвищити якість освітньої підготовки 15,7 * такий довгий “всеобуч” непотрібний – далеко не всі діти здатні засвоїти шкільну програму в повному обсязі, до того ж та освіта, яку зараз дають у наших школах, не варта 12 років навчання 41,5 * прагнення законодавців подовжити термін навчання зумовлено не турботою влади про підвищення якості освіти, а бажанням приховати величезну кількість безробітних молодих людей 25,1 * інша думка 3,4 * важко відповісти 14,3 14,3 Проте і в цьому варіанті не вдалося уникнути обмежень та зняти так звані області неоднозначного. Спробуємо розгорнути думку. Аналізуючи ставлення до незалежного зовнішнього оцінювання, спостерігаємо цікавий факт: ставлення громадян до цієї інновації після фактичного її упровадження погіршується. Тобто на етапі планування нововведень, очікувань, намірів показники позитивного ставлення мають більші значення, ніж на етапі операціоналізації планів і намірів. Це може свідчити як про оцінювання громадськістю фактичної реалізації планів і їх невідповідність потребі, так і про дійсні відмінності в громадській думці на етапі очікувань і на етапі операціоналізації. Звичайно, в подальшому, коли до інтегративного оцінювання явища долучиться результативна складова, громадська думка щодо загальнонаціонального тестування 12-річного терміну навчання може змінитися. З огляду на викладене вище і мету статті важливо підкреслити таке: інформація в ході з’ясування громадської думки надходить, по суті, в змішаному вигляді – у даному випадку без урахування етапів функціонування явища, з приводу якого вона існує, – і її справжній зміст можна з’ясувати, виокремивши окремі складові (наміри, спроби здійснення, реалізації, скориговані проміжними результатами). Звернімо увагу і на різну природу змішаності даних на етапі намірів і на етапі перших спроб їх реалізації як принципово відмінних унаслідок кардинальної зміни характеристик громадської думки, зумовлених змінами більш широкого соціального контексту. Громадська думка стає принципово опозиційною. Крім того, що заміри, проведені до 2004 р., припадають на етап намірів запровадження системи загальнонаціонального зовнішнього тестування, вони належать до періоду, коли опозиція в політичній системі не була настільки поширеною, дієвою, щоб поляризувати громадську думку поза межами безпосередньо політичних засад (зокрема і в освітянській галузі). Після ж 2004 р. на громадську думку щодо тієї чи іншої події в освіті впливає операціоналізація цієї події (інновації, зміни) політичними операторами, які переводять її з абстракції на рівень безпосередніх інтересів широких верств суспільства ще до отримання практичного результату від упровадження. Фактор політичної участі поглиблює диференціацію громадської думки ще більше. Отже, до співвіднесення даних, отриманих до і після 2004 р., ми маємо ставитися принаймні як до не зовсім однозначного. Подальші наші міркування щодо можливості методично врахувати зазначені особливості громадської думки в дослідженнях соціальної ситуації ґрунтуються на теоретичних підходах груп- рефлексивної психології, що спирається на вивчення дискурсивного мислення. Так, наведений вище приклад змішаного характеру даних, зумовленого ступенем розвинутості опозиції, у груп-рефлексивній психології враховується показником позиції. Він має розгалуження: “я- ми-коаліційне”, “я-ми-повне” і “я-ми-стихійне” і “я-ми-усвідомлене” [16]. Цей показник виявляє і дає змогу фіксувати ресурсну складову мислення, тобто пояснює, що з групового мислення є ресурсом в індивідуальному процесі мислення і що з індивідуального мислення є ресурсом у колективному. Отримання даних за цим показником могло б, на нашу думку, тільки доповнити вивчення соціальної ситуації, особливо в аспекті освіти, яка базується на взаємодії, обміні ресурсами між її індивідуальними і колективними суб’єктами. Звичайно, зважаючи на значну тривалість моніторингу, громадська думка може і не потребувати спеціальних корекцій (врахування тієї ж ресурсної складової), якщо використовувати дані виключно в соціологічному ключі. Проте коли ми долучаємося до вивчення показника в розрізі соціальної ситуації в освіті, то важливо враховувати, що для освітньої системи характерний високий рівень розвитку (тобто перебування в стані змін) як тих, хто навчається, так і тих, хто забезпечує процес освіти. Отже, важливим стає отримання даних у конкретній ситуації, і саме для цього ми вважаємо доцільним розширення моніторингу освіти за рахунок додаткових показників (незважаючи на те, що їх запровадження на перших етапах може потребувати певного збільшення витрат для його проведення). Залучення ресурсної і смислової складових для проведення моніторингових досліджень у цілому, а не тільки для моніторингу соціальної ситуації в освіті, обґрунтовує М. І. Найдьонов [17]. Ми ж звертаємо увагу на додаткову аргументацію доцільності залучення підходів рефлексивної психології до моніторингу соціальної ситуації через її (ситуації) рухливість. Особливо це стосується смислової складової: удосконалення процедури дослідження (щоб фіксувати при опитуванні не тільки саму відповідь респондента безпосередньо на запитання, а й можливі коментарі – вербальні і невербальні) могло б суттєво уточнити ситуацію в додаткових показниках. Підкреслимо, що ця пропозиція не є спробою протистояти законові великих чисел і нівелюванню нюансів, яке відбувається внаслідок його дії. Ідеться про те, що заздалегідь позначена процедура рефлексивної психології – диференціація думки на змісти, смисли та ресурси – дає змогу запровадити окремі паралельні індикатори, які стосуються репертуару поведінки опитуваного поза межами факту відповіді. (Імовірні перестороги щодо підвищення ціни опитування в цьому випадку якраз саме в ситуації освіти можуть бути важливими, оскільки значна частина досліджень проводиться студентами та викладачами і питання отримання більш досконалих індикаторів може стати вирішальним з погляду ймовірних витрат, які компенсуються). Головним же аргументом для розширення переліку індикаторів є існуюча практика вимірювання думки в процесі її вербалізації. Вона (практика) свідчить про те, що думка не зводиться до змістового рівня, а в момент її фіксації може бути кваліфікована як така, що належить або до змістового рівня, або до смислового, або до ресурсного. Співвіднесення смислового і ресурсного аспектів думки із змістовим може принципово змінювати вираження самого змістового рівня. Врахування цієї практики, звичайно ж, не передбачає спростовування “змістової” відповіді респондента в разі її незбігу із зробленим поза її межами коментарем. Рекомендацією тут може бути зважання на наявність такого незбігу в додатковому показникові як інформації для більш точного розуміння ситуації. Так, наприклад, у рефлексивній психології навіть сміх кваліфікується як прояв смислового рівня, індикатор самооцінювання. Одні дії, що випробуваний (респондент) здійснює на смисловому рівні, спричиняють самооцінювання, а інші – ні, і сам факт фіксації в опитуванні наявності самооцінювання респондента під час відповіді є додатковою інформацією, що певним чином характеризуватиме соціальну ситуацію, яку опитуваний в даний момент сприймає (або як ситуацію з ускладненням її переживання, або як ситуацію, що супроводжується її розв’язанням). Тобто залучення смислового рівня могло б надати додаткову інформацію для більш глибокого, повного розуміння ситуації. Висновок. Підсумовуючи викладене, можемо узагальнити: 1. Проблема методичного забезпечення моніторингів в освіті, зокрема моніторингу соціальної ситуації в її освітньому вимірі, може бути кваліфікована як така, що потребує і потребуватиме вдоскона- лення у зв’язку з динамічним характером соціальної ситуації в освіті. 2. Удосконалення методичного інструментарію полягає в залученні додаткових показників при фіксуванні проявів громадської думки для більш глибокого і точного розуміння соціальної ситуації. 3. Теоретичне моделювання дає підстави говорити про принципову можливість розв’язання цього завдання. Зокрема, теоретичною основою розробки додаткових показників можуть бути концептуальні уявлення психології групової рефлексії про структуру думки (у її дискурсивному прояві) як єдності і взаємодії її змістового, смислового і ресурсного рівнів. 4. Додаткові висновки щодо ефективності запропонованих методичних нарощувань (співвідношення витрат ресурсів і отриманих додаткових можливостей) можливі після проведення пілотажних досліджень. 5. Моніторинг соціальної ситуації в освіті потребує методичних новацій більшою мірою, ніж інші галузі з огляду на специфіку педагогічної діяльності, що відбувається переважно як міжсуб’єктна (індивідуалізована або ж групова) взаємодія, в якій смислового, ресурсного не можна уникнути, оскільки без них викривляється сутність, призначення освіти як такої. Література 1. Благонравин М. Информационное общество как национальная идея. – 2008. – № 33(176). – 25 авг. – Режим доступу: http://www.expert.ua/article. 2. Удовик С. Что такое информационное общество, или Будет ли Украина му- зейной резервацией на удивление всему миру? // День. – 1999. – 8 апр. – С. 2. 3. Мокшеев В. А. Современные подходы к организации системы мониторинга в образовании // Пед. диагностика. – 2005. – №5. – С. 7–22. 4. Лукіна Т. О. Моніторинг якості освіти: теорія і практика. – К.: Шк. світ, 2006. 5. Моніторинг стандартів освіти / За ред. А. Тайджнмана і Т. Послтвейта. – Львів: Літопис, 2003. 6. Моніторинг якості освіти / За ред. О. Локшиної. – К.: К.І.С., 2005. 7. Савченко О. Я. Теоретичні підходи до визначення якості шкільної освіти // Проблеми якості освіти: теоретичні і практичні аспекти: Матеріали методол. семінару АПН України, м. Київ, 15 листоп. 2006 р. – К.: СПД Богданова А. М., 2007. – С. 16–21. 8. Деякі питання запровадження зовнішнього оцінювання та моніторингу якості освіти. Постанова Кабінету Міністрів України від 25.08.2004 р. № 1095. – Режим доступу: http://www.uapravo.net/data/baze27/ukr27258htm. 9. Ляшенко О. І. Освітні системи як об'єкт моніторингу якості освіти // Проблеми якості освіти: теоретичні і практичні аспекти: Матеріали методол. семінару АПН України, м. Київ, 15 листоп. 2006 р. – К.: СПД Богданова А. М., 2007. – С. 29–24. 10. Денисенко Л. И. Мониторинг личностных достижений учащихся как фактор развития качества образования. – Режим доступу: http://pedsovet. org/mtree/task. 11. Психология социальных ситуаций / Сост. и общ. ред. Н. В. Гришиной. – СПб.: Питер, 2001. 12. Слюсаревський М. М. Соціальна ситуація в Україні: спроба оцінки з погляду формування прояву суб’єктивного потенціалу особистості // Наук. студії із соц. та політ. психології: Зб. наук. пр. / АПН України, Інт-т соц. та політ. психології. – К.: Міленіум, 2007. – Вип. 16(19). – С. 109–127. 13. Караковский В. А. Новая социальная ситуация и актуальные проблемы воспитания молодёжи. – Режим доступу: http://www.altruism.ru/sengine.cgi. 14. Абраменкова В. В. Духовно-нравственное развитие детства и будущее России. – Режим доступу: http://www.russned.ru. 15. Бурко В. А. Социальное самочувствие в условиях трансформации российского общества (региональный аспект): Автореф. дис… канд. социол. наук. – Пермь, 2000. 16. Найдьонов М. І. Формування системи рефлексивного управління в організаціях. – К.: Міленіум, 2008. 17. Найдьонов М. І. Смислові, змістові та ресурсні складові моніторингу соціальної ситуації особистісного та суспільного розвитку // Наук. студії із соц. та політ. психології: Зб. наук. ст. / АПН України, Ін-т соц. та політ. психології. – К.: Міленіум, 2008. – Вип. 19(22). – С. 258–269. © Григоровська Л. В СОЦІАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ СПІЛЬНОТ В. О. Васютинський СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА МОДЕЛЬ КОЛЕКТИВНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ СПІЛЬНОТИ Описано соціально-психологічну модель колективного самовизначення спільноти. Модель містить об’єктивно-формальну і суб’єктивно-ціннісну сторони, які поширюються на чотири сфери – особову, міжособово-групову, внутрішньоспільнотну і зовнішньоспіль- нотну. На перетині названих сторін і сфер виділяються відповідні характеристики спільноти. Внутрішньоспільнотна сфера охоплює шість дескрипторів: підстави референтності спільноти, характеристики простору спільнотного самовизначення, механізми взаємодії в спільноті та гуртування в спільноту, соціально-психологічні власти- вості спільноти, надання повноважень спільнотою, оцінку перспектив розвитку спільноти. Дескриптори містять певну кількість субдескрипторів, зміст яких розкривається через ті чи ті індикатори. Усі дескриптори взаємно детермінують один одного. Ключові слова: колективне самовизначення спільноти, взаємодія, рнферентна спільнота, спільнотне самовизначення, надання повноважень спільнотою. Описана социально-психологическая модель коллективного самоопределения общности. Модель содержит объективно-формальную и субъективно-ценностную стороны, распространяющиеся на четыре сферы – личностную, межличностно-групповую, внутриобщностную и внешнеобщностную. На пересечении упомянутых сторон и сфер выделяются соответствующие характеристики общности. Внутриобщ- ностная сфера включает шесть дескрипторов: основания референтности общности, характеристики пространства общностного самоопределения, механизмы взаимодействия в общности и сплачивания в общность, социально-психологические свойства общности, предоставление полномо- чий общностью, оценку перспектив развития общности. Дескрипторы содержат определенное количество субдескрипторов, содержание которых раскрывается через те или иные индикаторы. Все дескрипторы взаимно детерминируют друг друга. Ключевые слова: коллективное самоопределение общности, взамодействие, референтная общность, общностное самоопределение, предоставление полномочий общностью. A social-psychological model of collective self-determination of community is described in the article. The model contains objective-formal and subjective-valuable aspects, which are extended to four spheres, namely: personal, interpersonal-group, internal and external. Suitable community delineations are distinguished in a point of intersection of mentioned aspects and spheres. Internal sphere of community includes six descriptors, such as the reasons of community reference, descriptions of community self-determination space, mechanisms of interaction and cohesion in community, social-psychological characteristics of community, delegation of community power, and appreciation of perspectives of community development. The descriptors contain some sub-descriptors, content of which is revealed with certain indicators. All descriptors are mutually determined. Key words: collective self-determination of community, interaction, delegation of community power, community self-determination. Завданнями одного з етапів дослідження соціально-психо- логічних чинників інтеграції російськомовної спільноти в сучасне українське суспільство передбачено з’ясувати психологічну структуру та зміст колективного самовизначення російськомовної спільноти на основі спеціально розробленої соціально-психологічної моделі. Мета статті полягає в репрезентації евентуальних параметрів такої моделі, відповідно до яких процес колективного самовизначення спільноти може бути включено в поняттєво-категоріальний контекст сучасної соціальної психології [1–8]. Фактично спільнотою в соціально-психологічному розумінні, тобто насамперед із погляду окремої особи, виявляються будь-які соціальні сукупності, до яких вона (особа) реально належить або може належати потенційно. Видається, що саме в цьому зв’язку, відношенні між особою і спільнотою полягає принципова відмінність між психологічним і соціологічним аналізом спільноти. Соціологічне розуміння передбачає розгляд спільноти як цілісної одиниці, що функціонує в суспільстві, і в такому разі науковця мало або й зовсім не цікавлять потреби, інтереси, мотиви поведінки, думки і почуття окремої людини, процеси, що відбуваються в малих групах на рівні безпосередньої взаємодії людей. Натомість для психологічного розуміння принциповим є те, як окрема особа співвідноситься із спільнотою, як її когнітивні, мотиваційні, поведінкові особливості визначаються належністю до спільноти, зумовлюються участю в її функціонуванні, стають персональним внеском у життєдіяльність спільноти. Таке поєднання поодиноких переживань суб’єктивної значущості в колективний феномен стає можливим на основі, по-перше, спільності життєво важливих інтересів, які можуть задовольнятися лише або переважно в умовах їхнього колективного усвідомлення та обстоювання; по-друге, можливої квазіспільності інтересів, зумовленої обструкцією, обмеженнями, переслідуваннями з боку інших соціальних груп; по- третє, наявності в членів спільноти колективної ідентичності [9]. Отож визначальною психологічною характеристикою відношення особи і спільноти виявляється належність особи до спільноти – як формальна, так і суб’єктивно сприймана, переживана. Формальних ознак належності до спільноти фактично є безліч: наприклад, зріст, вага, колір очей, харчові уподобання, естетичні смаки тощо. Реально ж у соціально-психологічному обігові функціонує два-три десятки ознак, які найчастіше привертають увагу дослідників, а також і самих носіїв цих ознак, а отже, як можна гадати, справді є значущими для більшості з них. Серед таких ознак можемо виділити статеві, вікові, генеалогічні, етнічні, національні, регіональні, мовні, расові, політичні, ідеологічні, професійні, освітні, класові, майнові та ін. У цих ознаках першою чергою звичайно підкреслюється наявність спільноти – великої соціальної групи, яка справляє істотний вплив на загальносуспільні процеси, відображається переважною більшістю громадян як істотна складова суспільства, що відіграє важливу роль у перебігу колективного та індивідуального життя. Водночас належить говорити й про набагато ширшу сукупність ознак спільноти, значущість яких є не такою виразною в широкому соціальному контексті, але сприймається й переживається досить великою кількістю осіб як суб’єктивно значуща для них – значуща настільки, що визначає спосіб їхнього мислення, ієрархію ціностей, стиль поведінки. Здебільшого між першою і другою групою ознак є істотний зв’язок. Як правило, ті ознаки, що визнаються за вагомі для суспільства, мають достатнє значення й для окремої особи, і навпаки, ознаки, які турбують велику кількість громадян, відповідно набувають значущого статусу в масштабах соціуму. Нарешті, третя група ознак належності до спільноти – це ознаки радше потенційні, здебільшого суто формальні, які можуть стати індивідуально або соціально значущими лише за певного, доволі складного збігу обставин. Соціально-психологічна модель колективного самовизначе- ння спільноти (перша частина) може початково ґрунтуватися на визначенні й зіставленні кількох сфер і сторін цього процесу (явища) (рис. 1). Найочевиднішими сферами є: особова, міжособово-групова, внутрішньоспільнотна, зовнішньоспільнотна. Особова сфера має означати об’єктивне і суб’єктивне місце особи в спільноті, її спільнотні зв’язки, ставлення, орієнтації. Міжособово-групова сфера – це рівень живої, безпосередньої взаємодії двох, кількох, кільканадцяти осіб, рівень, на якому ширші спільнотні процеси й механізми набувають конкретного втілення у впливах на особу. На внутрішньоспільнотному рівні мають характеризуватися зв’язки і відношення, що складаються всередині спільноти. Натомість зовнішньоспільнотна сфера відображає простір зв’язків спільноти з іншими соціальними структурами, поруч із якими, поза якими або впереміш із якими вона існує. СФЕРИ Особова Міжособово- групова Внутрішньо- спільнотна Зовнішньо- спільнотна С Т О Р О Н И Об’єктивно- формальна * наявність ознаки * вираже- ність ознаки * усвідом- лення наявності ознаки * питома вага носіїв ознаки * місце носіїв ознаки в ієрархії спільноти * зумовле- ність змісту взаємодії належ- ністю до спільноти * системо- твірна ознака утворення спільноти * кількість потенцій- них членів спільноти * внутріш- ня структура спільноти * зміст вза- ємодії в спільноті * місце систе- мотвірної ознаки в просторі інших ознак * питома вага спільноти в соціумі * місце спільноти в соціумі Суб’єктивно- ціннісна * цінність наявності ознаки * цінність належності до спільноти * ціннісне зумовленн я змісту і цілей взаємодії * ціннісне зумовленн я участі у взаємодії * спільне пережива ння належнос ті до спільноти * наявність достатньо ї кількості осіб для структуру вання спільноти * оцінка іншими представн иками соціуму наявності спільноти * ставлення до спіль- ноти в соціумі * вагомість спільноти в соціумі Рис. 1. Соціально-психологічна модель колективного самовизначення спільноти. Частина 1: сторони і сфери Що стосується сторін, то їх можна виділити принаймні дві, й одна з них має відображати більш об’єктивно-формальні характерис- тики належності до спільноти, функціонування в ній або самої спільноти і т. ін. Натомість друга сторона – це сторона суб’єктивно- ціннісна, у якій утілюється сукупність суб’єктивних вражень, ставлень, оцінок осіб, груп, членів спільноти, представників інших спільнот щодо тих ознак та особливостей, якими спільнота вирізняється в соціумі. За об’єктивно-формальними ознаками, на рівні окремої особи можна вести мову про наявність такої ознаки, посідання її особою – ознаки, за якою цю особу можна зарахувати до числа представників певної спільноти. До цієї ознаки примикає ще й така її характеристика, як ступінь вираженості. Сюди належить також і усвідомлення особою, знання про наявність у неї відповідної ознаки. У сфері міжособово-групової взаємодії може йтися про наявність відповідної ознаки в залучених осіб – їх усіх, більшості, меншості тощо, про співвідношення посідання цих ознак членами групи і внутрішньогруповою структурною ієрархією, про зумовленість змісту взаємодії належністю її учасників до спільноти, формальну пов’язаність із нею. На внутрішньоспільнотному рівні ознака, за якою виділяється спільнота, характеризується вже не з погляду посідання її особою, а з погляду центральної, можливо, системотвірної ознаки утворення самої спільноти. Наступна характеристика такого рівня – це кількість осіб, які є носіями певної ознаки, через що й можуть реально або потенційно належати до спільноти, утворювати її. Ще однією складовою є внутрішня структура спільноти, співвідношення позицій її представників, внутрішньоспільнотна ієрархія, характер, інтенсивність, зміст взаємодії між членами спільноти, спричинені власне належністю до неї. На зовнішньоспільнотному рівні слід, по-перше, характеризувати основну ознаку порівняно з іншими ознаками, які можуть визначати виникнення інших спільнот; по-друге, кількісну частку, питому вагу спільноти в соціумі; по-третє, місце спільноти – усієї або її частини – у загальній ієрархічній структурі ширшого соціального середовища, можливо, усього суспільства. Суб’єктивно-ціннісна сторона належності до спільноти в особовій сфері може означати, по-перше, суб’єктивну цінність для осо- би наявності в неї відповідної ознаки, по-друге, суб’єктивну цінність самої належності до спільноти осіб, що мають таку саму ознаку. На міжособово-груповому рівні суб’єктивно-ціннісна характеристика належності до спільноти може проявлятися в тому, наскільки значуще ця обставина зумовлює міжособову та внутрішньо- групову взаємодію, спричиняє контакти між людьми, участь у такій взаємодії, належність до групи, відображає характер і зміст, мотивацію, цілі взаємодії. У внутрішньоспільнотній сфері суб’єктивно-ціннісне значення належності до спільноти може проявитися, по-перше, у явищі або факті взаємно-спільного обговорення, переживання наявності ознаки і належності до спільноти, а по-друге, у наявності достатньої (критичної) кількості осіб, які мають певну ознаку для того, щоб спільнота постала як соціально-психологічна структура. На зовнішньоспільнотному рівні мають значення оцінка іншими представниками соціуму ознаки, за якою твориться спільнота, самої наявності спільноти в суспільстві, ставлення до спільноти і взаємодії з її представниками, соціально-психологічна вагомість, впливовість спільноти в соціумі. Аналізуючи відповідні характеристики соціально-психологічної моделі самовизначення спільноти, слід підкреслити, що в ситуації, коли основним предметом стає власне спільнота, можливо і доречно відмовитися від надмірної уваги до групового рівня аналізу, принаймні з двох причин. По-перше, аналогічні процеси, що мають місце на рівні групи, вивчено незрівнянно краще, ніж процеси взаємодії спільноти та особи. По-друге, що важливіше, аналіз зв’язків між особою і групою дуже істотно затушовує, перекриває дослідження відношень між особою і спільнотою. Тому задля такого собі семантичного “очищення” предмету варто умовно знехтувати цей проміжний рівень моделі. Тим паче що й сама мета аналізу спільноти передбачає принципову зміну аспекту, напряму аналізу соціальних зв’язків людини від безпосередньо наявних у близькому оточенні, у групі до доволі абстрактних, істотно опосередкованих зв’язків із спільнотою. Друга частина соціально-психологічної моделі самовизна- чення спільноти стосується власне внутрішньоспільнотної сфери і містить шість основних дескрипторів: підстави референтності спільноти, характеристики простору спільнотного самовизначення, механізми взаємодії в спільноті та гуртування в спільноту, соціально- психологічні властивості спільноти, делегування повноважень спільнотою, оцінку перспектив розвитку спільноти (рис. 2). Ці дескриптори сукупно описують соціально-психологічний зміст і структуру спільноти. Кожний із дескрипторів містить певну кількість субдескрипторів, зміст яких розкривається через ті чи ті індикатори. У контексті моделювання спільноти важливим є питання про ієрархічні співвідношення між означеними дескрипторами та їхні взаємні детермінації, які мають бути вельми істотними у визначенні структури й змісту спільноти як досліджуваного явища. Проте такі співвідношення на цьому етапі дослідження є не зовсім зрозумілими, а крім того, не виключено, що вони взагалі не властиві цій моделі або не мають у її межах істотного значення. Для гіпотетичного опису такого роду зв’язків було застосовано прийом побудови моделі на основі почергового поміщення в її центр кожного із шести дескрипторів з визначенням можливого змісту детермінації ним кожного з решти п’яти інших дескрипторів. (Описано позитивну детермінацію, але мається на увазі також і можливість детермінації негативної – у разі виникнення несприятливих умов). Рис. 2. Соціально-психологічна модель колективного самовизначення спільноти. Частина 2: дескриптори Отже, дескриптор референтність спільноти містить такі субдескриптори, як єднання зі спільнотою (з індикаторами цінності, афіліація, атракція, уникання самотності), перебування під впливом спільноти (соціальний контроль, тиск групи, спосіб життя, соціо- терапія), внутрішнє структурування спільноти (більшість і меншість, вплив більшості, вплив меншості, меншість і меншина, справедливість і несправедливість), протиставлення іншим спільнотам (образи “Ми” і “Вони”, упередження і передсуди, груподумство, ксенофобія). Зміст детермінації простору спільнотного самовизначення з боку референтності спільноти можна охарактеризувати як “ціннісне забарвлення” механізмів взаємодії та гуртування – “інтенсифікація”, соціально-психологічних властивостей – “посилення позитивного змісту”, делегування повноважень – “прискорення”, оцінки перспектив – “посилення оптимізму” (рис. 3; місце та зв’язки решти п’яти дескрипторів у межах моделі зображуються за таким самим принципом, тому відповідні рисунки випущено). Рис. 3. Соціально-психологічна модель колективного самовизначення спільноти. Частина 2: референтність спільноти в системі дескрипторів Дескриптор простір спільнотного самовизначення охоплює такі субдескриптори, як взаємодія (міжособова взаємодія, спілкування, конфлікт), організація (групова структура, співпраця і конкуренція, адаптація і дезадаптація, колективна ефективність, ситуація взаємодії), інформація (обіг інформації, комунікація, засоби комунікації), колективна свідомість (колективні уявлення, соціальні норми, громадська думка, ілюзії, соціалізація). Детермінація простором спільнотного самовизначення референ- тності спільноти – це “підвищення адекватності самоусвідомлення”, механізмів взаємодії та гуртування – “оптимізація”, соціально-психо- логічних властивостей – “посилення визначеності і стійкості”, делегування повноважень – “підвищення доцільності”, оцінки перспек- тив – “стереотипізація та уніфікація оцінок”. У змісті дескриптора механізми взаємодії в спільноті і гуртування в спільноту окремих субдескрипторів не виділено, натомість є багато самих механізмів, досить добре вивчених та описаних у соціальній психології (зараження, наслідування, навіювання, перекону- вання, взаємна інтерпретація, соціальне порівняння, категоризація, каузальна атрибуція, групова поляризація, самосправдження, соціальна фасилітація, соціальне гальмування, соціальне научання тощо). Детермінація механізмами взаємодії та гуртування референтності спільноти полягає у “визначенні змісту”, простору спільнотного самови- значення – у “структуруванні”, соціально-психологічних властивостей – у “формуванні і стабілізації”, делегування повноважень – у “розподілі функцій”, оцінки перспектив – у “підтвердженні доцільності та можливості існування спільноти”. Складовими дескриптора соціально-психологічні властивості спільноти є властивості ідентифікаційні (соціальна ідентичність, колективні самосвідомість, самосприймання, саморозуміння, самооцінка, самоставлення, Ми-концепція, деіндивідуалізація), мотиваційні (агресія, тривога, депресія, фрустрація, локус контролю, конформізм, соціальні постави, самовизначення і набута безпорадність, альтруїзм та егоїзм, колективізм та індивідуалізм), когнітивні (соціальні стереотипи, когнітивний дисонанс, здоровий глузд), поведінкові (соціальні ролі, колективна поведінка, гендерна взаємодія). Соціально-психологічні властивості спільноти детермінують її референтність через “афіліацію та атракцію”, простір спільнотного самовизначення – через “визначення модальності”, механізми взаємо- дії та гуртування – через “зумовлення потреби та ймовірності”, делегування повноважень – через “визначення змісту повноважень”, оцінку перспектив – через “підвищення привабливості майбутнього”. Процес делегування повноважень спільнотою як дескриптор спільнотного самовизначення передбачає наявність таких субдескрипторів: вплив і статус усередині спільноти (соціальна ієрархія, соціальний статус, влада, лідерство, авторитет, вплив і примус, маніпуляція, домінування і підпорядкування), спрямованість (ізсередини і ззовні, усередину і назовні), представляння інтересів (легітимація, репрезентація, глобалізація або локалізація), приймання рішення (компетентність, відповідальність). Детермінація референтності спільноти на основі делегування повноважень відбувається шляхом “розподілу відповідальності”, прос- тору спільнотного самовизначення – “ієрархічного структурування”, механізмів взаємодії та гуртування – “визначення доцільної ієрархії”, соціально-психологічних властивостей – “посилення ціннісного змісту”, оцінки перспектив – “ідеологізації”. У такому маловивченому дескрипторі, як оцінка перспектив розвитку спільноти не вдалося виділити окремих субдескрипторів. До нього ввійшли такі індикатори: цілі і доцільність існування спіль- ноти, колективні очікування, оптимізм і песимізм, співвідношення індивідуальних і колективних оцінок. Детермінація цим дескриптором референтності спільноти має вигляд “зумовлення бачення перспектив”, простору спільнотного самовизначення – “посилення зорієнтованості на майбутнє”, механізмів взаємодії та гуртування – “акцентування аспекту очікувань”, соціально- психологічних властивостей – “посилення спрямованості в майбутнє”, делегування повноважень – “підпорядкування баченню перспектив”. Запропонована соціально-психологічна модель колективного самовизначення спільноти дасть змогу окреслити й уточнити її соціально-психологічний зміст і структуру, а на цій основі – визначити актуальні напрями дослідження спільноти. Аналіз спільноти крізь призму такої моделі убезпечуватиме від виходу за межі власне психологічного предмету, завдяки чому розкриватимуться істотні зв’язки між окремою особою і спільнотою та між членами однієї спіль- ноти, виявлятимуться нові психологічні закономірності функціону- вання індивідуального і колективного в процесі колективного самовизначення спільноти. Література 1. Андреева Г. М. Социальная психология. Учеб. для высш. учеб завед. – М.: Аспект Пресс, 2001. 2. Дилигенский Г. Г. Социально-политическая психология: Учеб. пособие для вузов. – М.: Новая шк., 1996. 3. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы: Учеб. пособие для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001. 4. Крысько В. Г. Социальная психология: Схемы и комментарии. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 5. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение: Учеб. для вузов. – СПб.: Питер, 2001. 6. Майерс Д. Социальная психология: Пер. с англ. – СПб.: Питер, 1996. 7. Москаленко В. В. Соціальна психологія: Підручник. – К.: Центр навч. л- ри, 2005. 8. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. пособие / Под ред. В. А. Лабунской. – М.: Гардарики, 2001. 9. Васютинський В. О. Соціально-психологічні особливості самовизначення найбільших мовних спільнот України // Вісн. Харк. нац. ун ту ім. В. Н. Ка- разіна. – Сер. Психологія. – № 771. – Вип. 38. – Х., 2007. – С. 45–48. © Васютинський В.О. Т. І. Бєлавіна СТРАТЕГІЇ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОЇ АДАПТАЦІЇ РОСІЙСЬКОМОВНОЇ СПІЛЬНОТИ В СУЧАСНОМУ УКРАЇНСЬКОМУ СОЦІУМІ Проаналізовано ключові проблеми соціально-психологічної адаптації, її сутність, функції і стратегії. Висвітлено низку питань, вирішення яких забезпечило б оптимізацію соціально-психологічної адаптації особи в спільноті. Ідеться, зокрема, про умови успішної інтеграції російськомовних громадян у сучасний український соціум, а також поширення й усталення в суспільстві принципів толерантності. Ключові слова: російськомовна спільнота, стратегії соціально- психологічної адаптації, міжкультурна адаптація. Проанализированы ключевые проблемы социально-психоло- гической адаптации, ее сущность, функции и стратегии. Освещен ряд вопросов, решение которых обеспечило бы оптимизацию социально- психологической адаптации личности в общности. Речь идет, в частности, об условиях успешной интеграции русскоязычных граждан в современный украинский социум, а также распространении и утверждении в обществе принципов толерантности. Ключевые слова: русскоязычная общность, стратегии социально- психологической адаптации, межкультурная адаптация. The key questions of social and psychological adaptation, its functions and strategies are analysed. A range of problems which may provide optimization of process of social and psychological adaptation of personality in community is given. In particular successful integration of Russian-language citizens in modern Ukrainian society, and also spreading and assertion of principles of tolerance in society are investigated. Key words: Russian-language community, strategies of social and psychological adaptation, cross cultural adaptation. Проблема. Останнім часом з огляду на динамічні соціально- психологічні процеси, що розгортаються у країнах пострадянського простору, та зумовлені ними суттєві зміни в масовій свідомості і самосвідомості особистості значна увага наукової спільноти приді- ляється проблемам соціально-психологічної адаптації. Адаптаційні процеси є важливою умовою функціонування суспільства, до якого належить суб’єкт, що має вже усталену рангову позицію та певний психологічний статус у соціальній структурі. У більшості новітніх наукових публікацій відзначається, що інтеграційні процеси в українському суспільстві протягом останніх 15–16 років формувалися спорадично, без комплексного аналізу динаміки етнонаціонального розвитку та без урахування його реалій, а тому розроблення концепції соціально-психологічної адаптації етнолінгвістичної спільноти мало б допомогти виправити цю ситуацію, заклавши підвалини для розв’язання численних проблем та створення в Україні сучасного європейського суспільства. Мета статті: визначити адаптаційні стратегії, соціально- психологічні складові та чинники інтеграції російськомовної спільноти в сучасне українське суспільство. Процес пристосування (як приклад ситуативної адаптації) індивіда до соціуму, засвоєння ним норм суспільного життя, розвиток на цьому шляху самої особистості, що адаптується, і вплив її на середовище – це надзвичайно складні і багатопланові проблеми, вивчення яких є особливо актуальним для сучасного українського суспільства перехідного типу. У стабільних умовах розвитку соціуму засвоєння норм і цінностей здійснюється завдяки старшим поколінням, які надають молоді необхідні зразки адаптивної поведінки. Та сьогодні соціальний простір нашої держави раптово опинився в обставинах швидкоплинних змін, які вимагають від особи актуалізації всіх її адаптивних ресурсів. У зарубіжній психологічній науці проблему соціально- психологічної адаптації в міжкультурному просторі інтенсивно розробляють А. І. Донцов, Т. Г. Стефаненко, М. А. Лобас, І. А. Мнаца- канян, С. Бочнер, Дж. Беррі та ін. [1–5]. Більшість вітчизняних дослідників розглядають адаптацію переважно в контексті виробничої діяльності особистості, зокрема, Г. О. Балл, В. П. Городяненко, О. П. Лановенко та ін. Проблема інтеграції російськомовних громадян у сучасний український соціум і стратегій соціально-психологічної адаптації тільки починає шлях досліджень. Поняття “адаптація” виражає процес засвоєння нових цінностей і норм, пов’язаних із переходом людини з одного соціального середовища в інше.Термін “соціальна адаптація” з’явився в американ- ській соціології у 20-х роках ХХ ст. Традиційно адаптацію визначають як засіб, що дає змогу забезпечити стабільність соціальної системи. У процесі соціалізації людина освоює суспільство в цілому, формується під впливом суспільної свідомості як особистість. Процес соціальної адаптації розгортається в більш вузькому коридорі соціального досвіду, джерелом якого є найближче оточення, коли попередні зразки поведінки, цінності та уявлення індивіда заважають йому ефективно функціонувати в новому середовищі. Соціально-психологічну адаптацію в нашому контексті слід розглядати як складний і багатовимірний процес взаємодії представників різних культур, у результаті якого відбувається формування нової позитивної, спільної з українським соціумом, соціальної ідентичності; як процес розвитку особистісного потенціалу представників російськомовної спільноти (за ознакою референтності) за умови все більш активного їх залучення до різних видів діяльності, власне до системи міжособових відносин, соціокультурного і соціально-політичного життя України; як пошук умов та ресурсів для реалізації потреб особистості в самоповазі і самоактуалізації. Зазначимо, що процес інтеграції російськомовної спільноти в сучасне українське суспільство позначений деякими надетнічними процесами, серед яких найбільш впливовими є: а) становлення українського громадянського суспільства європейського зразка, б) поступове зникнення такої надетнічної спільноти, як “радянський народ”. Першому процесові притаманні прихильність до ліберальних політичних та економічних цінностей, пріоритет принципів особистої відповідальності і прав людини, громадянського патріотизму над етнічними соціальними зв’язками, розвиток української мови і культури; для другого характерне ослаблення впливу настанов щодо пріоритетності міждержавної інтеграції країн пострадянського простору, радянських політичних і моральних цінностей у відносинах між державою і громадянином, зниження пріоритетності російської мови і культури. Підкреслимо, що зазначені надетнічні спільноти не співвідносяться зі спільнотами етнічними, на які поділяється українське суспільство. Більш адекватним показником належності до якоїсь із них можуть вважатися мовні вподобання окремих громадян, що досить чітко корелюють з динамікою формування сучасної мовної мапи України. Соціально-психологічні чинники уповільнення інтеграції росій- ськомовної спільноти в сучасне українське суспільство відобра- жаються низкою соціально-психологічних складових, вирішення яких мало б оптимізувати соціально-психологічну адаптацію особистості в спільноті. Це, зокрема, такі: * брак засобів соціально-психологічної адаптації, які забезпечували б “м’яке” адаптування і водночас не штовхали іншомовне населення до спротиву. Такий стан породжує соціальну напругу і стає підґрунтям для етнічного конфлікту і мовного розколу; * етнічні та регіональні диспропорції в становленні української громадянської спільноти, що зумовлено стихійністю процесу формування в Україні сучасного європейського суспільства; * високі темпи асиміляції численних національних спільнот і російськомовна спрямованість цих процесів, що має своїм результатом збіднення етнокультурних особливостей України, втрату історичної спадщини цими спільнотами, а це своєю чергою ускладнює їх інтеграцію до української політичної нації; * низька мотивація до участі у створенні в Україні сучасного суспільства та еміграційні настрої переважної більшості неукраїнців, їх поступова марґіналізація; * відсутність чіткої концептуальної політики стосовно соціально-психологічної адаптації з подальшою інтеграцією в українське суспільство представників марґінальних груп, тобто соціально вразливих, “депривованих” національних спільнот, народів, що пережили депортацію, біженців і вимушених мігрантів, а також представників етносів з відмінними від більшості населення соціокультурними стандартами. Такі спільноти мають нижчий порівняно із загальнодержавним рівень життя, тут формується криміногенна атмосфера, а в місцях компактного проживання такого населення зростає міжетнічна напруга. Існують й інші, не менш суттєві, причини виникнення міжетнічних непорозумінь. Пристосування російськомовної спільноти до умов нестабільного кризового суспільства відбувається в складній ситуації. На цей час через розширення соціальних функцій російської мови (зрівнювання статусів і можливостей, “компенсація” для різних етнічних груп, взаємообмін етнокультур) виникла особлива категорія населення, яка російську мову поступово почала сприймати як рідну (російськомовні росіяни і українці; двомовні українці чи росіяни з російською або українською мовою як засобом публічного спілку- вання; двомовні українці або росіяни, що переходять з російської мови спілкування на українську; “радянські люди”; національні меншини; іноземці, що навчаються в Україні; дипломати; працівники іноземних компаній; туристи). До того ж досі “російськомовні” за мовчазною згодою мали деякі переваги в отриманні доступу до соціальних ресурсів (освіта, кар’єра). Окрім керівників місцевого рівня, так звана суверенність радянських республік не забезпечувала високого статусу представникам титульної нації. Зміна ж соціально-політичного контексту спонукала до об’єднання колишніх “підпорядкованих” навколо ідеї національної незалежності. Російськомовне населення, втративши звичний панівний статус, було змушене шукати ресурси для подолання кризи ідентичності шляхом або пристосування до нових обставин, або еміграції, або квазіеміграції. Початковий адаптаційний період відзначався деякими особливостями, серед яких можна виділити квазіеміграцію, тобто стан фрустрованості і почуття себе чужинцем серед собі подібних, психологічну роздвоєність, очікування реставрації минулого стану комфорту та визначеності. Відтак ідеться про вибір між станом психологічної відкинутості та почуттям єдності з класичними зразками російської культури, з одного боку, та білінгвізмом з подальшим соціально-психологічним універсалізмом, з другого. Особливе місце серед чинників, пов’язаних з новими умовами, посідають становлення незалежних держав на пострадянському просторі і, як наслідок цього, визначення стратегій соціально- психологічної адаптації російськомовної спільноти, зокрема молоді, до сучасної реальності. Молодь традиційно перебуває в авангарді демократичних соціальних змін і позитивно сприймає формування в суспільстві нових економічних відносин. Але соціальні зміни загострюють протиріччя у свідомості кожного окремого суб’єкта. Це пов’язано насамперед з пошуком суб’єктом стратегій і механізмів співвіднесення сучасного і минулого, інтегруванням впливів актуальної культури та власного інтегрування в складний динамічний соціальний простір. Соціально-психологічні підходи до визначення сутнісних характеристик адаптації значно різняться. Її пов’язують або лише з молодіжними проблемами; або трактують як просте пристосування до професії, нового середовища і соціальних ролей; або розглядають як процес взаємовпливу та взаємозмін як суб’єкта, так і середовища; або як процес, у якому індивід спрямовує свої зусилля не на створення нових форм діяльності, а на відповідність своєї особистості усталеним формам соціальної практики і спілкування. Проблема адаптації до нових політичних, культурних, економічних відносин, її форми і типи традиційно перебувають у центрі уваги психологів: соціально-психологічну адаптацію та соціальну ідентичність в умовах міжкультурної взаємодії вивчають Н. М. Лебедєва, Г. У. Солдатова, Т. Г. Стефаненко [5; 7; 8]; кроскуль- турний аспект, етнічну толерантність досліджують М. А. Лобас, І. А. Мнацаканян, А. Н. Татарко та ін. [2; 3; 9]. Адаптацію трактують як активний процес пристосування до стану зовнішнього середовища, у результаті чого виникають нові риси і властивості. Це явище розглядається на груповому та особистісному рівнях. За особливостями процесу виокремлюються такі види адаптації, як нормальна, девіантна, патологічна; за змістом діяльності – навчальна, трудова, ігрова; за ознакою культури – міжкультурна, міжетнічна. Нова етнополітична і соціально-психологічна реальність означилася зростанням міжетнічних міграцій, посиленням професійних, освітянських, туристичних контактів. Це пов’язано з міжкультурною взаємодією і спілкуванням, що супроводжуються зламом соціальних стереотипів, зміною ціннісних змістів, кризою ідентичності, а в умовах сучасного українського соціуму – своєрідною добровільною марґіналізацією російськомовного населення. Сучасний психологічний антрополог Т. Шварц відзначає: “Культура, у тому числі й мова, є первинною людською адаптацією. Вона складається із здобутків досвіду, що був організований, вивчений та реплікований людською популяцією, з проінтерпретованих визначень та ознак, що передаються від минулого, від сучасного покоління або створених власне індивідом. Процес адаптації розглядається на двох рівнях: по-перше, вивчається спосіб адаптування культурної системи до зовнішнього оточення, по-друге, досліджується спосіб адаптування інституцій культури між собою” [10, с. 324–325]. Можна припустити, що марґіналізація статусу частини російськомовних громадян зумовлена поширенням категоризації “свій–чужий” за ознакою мови. Однак, зауважує В. Г. Городяненко, в українських громадян російська етнічність та орієнтація на російську культуру не збігаються: якщо етнічних українців (згідно з переписом 1989 р.) серед населення країни 72,7%, а росіян 22,1%, то структура населення за мовними групами є зовсім іншою – україномовних українців у складі населення країни 40%, російськомовних українців – 33–34%. Російськомовна спільнота складається не тільки з етнічних росіян, а й з російськомовних і двомовних українців, представників інших етногруп та іноземців, а також “суржикомовних”. Переважна більшість російськомовних ідентифікує себе як повноправних громадян України, а не як представників “російської діаспори” [6]. У цій площині, на нашу думку, слід шукати ресурс соціально- психологічної адаптації російськомовної молоді до сучасних реалій. Але тут потрібне ювелірне балансування між активним пристосу- ванням до нових соціокультурних умов та необхідністю збереження позитивної ідентичності щодо своїх етносу і культури, що є важливим чинником формування стратегії міжкультурної адаптації. С. Бочнер визначив чотири напрямки міжкультурної адаптації як різновиду соціально-психологічної адаптації індивіда: перебіжчик відкидає власну культуру на користь чужої, шовініст – чужу на користь власної, марґінал займає проміжну позицію між двома культурами, посередник синтезує досягнення обох культур [4]. Інтеграція потребує визнання всіма етнічними групами права на інакшість, культурної адаптації недомінантної групи до загальних цінностей домінуючого етносу, з одного боку, а з іншого – адаптації соціальних інститутів до потреб усіх етногруп. Н. М. Лебедєва виділяє соціально-психологічні стратегії захисту позитивної ідентичності: 1) посилення етнічної інтолерантності (у контакті з культурами, між якими значна культурна дистанція); 2) формування локальної етнічної ідентичності; 3) перевага особистої ідентичності над груповою, етнічною (чим вища особиста ідентич- ність, тим позитивніші аутостереотипи); 4) збільшення культурної дистанції (з конкуруючим етносом); 5) усвідомлення необхідності консолідації за етнічною ознакою; 6) організація центрів громади; 7) колективна стратегія соціальної конкуренції (позитивні розбіжності встановлюються в безпосередньому змаганні) [7]. Соціально-психологічна адаптація російськомовної спільноти в умовах стрімких соціальних змін у суспільстві призводить до кризи особистісно-рольової ідентичності. Подолання кризи здійснюється шляхом соціально-психологічної адаптації на груповому та особистісному рівнях. На груповому рівні виокремлюються чинники вибору різних стратегій адаптації в умовах кризи ідентичності, а саме настанови на формування позитивної соціальної ідентичності, яка була б адекватною соціокультурним та економіко-політичним змінам соціуму, та на збереження власної культурної своєрідності. На особистісному рівні вплив нових умов стосується вибору альтернатив і стратегій, що визначають адаптацію ціннісно-смислової структури особистості: потреба в самоактуалізації, психологічний комфорт, задоволеність професійним вибором і діяльністю, емоційна стійкість, локалізація особистісного контролю тощо. Надзвичайно важливим засобом соціально-психологічної адаптації нової генерації є споживання продуктів культури. Саме через ці постійно функціонуючі канали в процесі соціалізації дитині прищеплюються відповідні потреби й цінності, зокрема моральні та естетичні настанови, ідеали. Як елемент культури, що адаптує або значною мірою впливає на адаптаційні процеси підростаючого покоління, поряд з родиною слід поставити, безперечно, такий феномен, як освіта, що є найвпливовішим чинником становлення особистості і залежить від того, хто її реалізує та розвиває. Виховна діяльність учителів і риси їх особистості залишають у свідомості учнів помітний, невитравний слід. На жаль увесь діапазон засобів соціалізації і досі перебуває під впливом максимально регламентованого виховного процесу, який спрямований на формування слухняності і накопичення дитиною певної кількості інформації. Водночас система навчання нетитульного населення титульної мови ще й дотепер не має чіткої визначеності або й зовсім відсутня. Не секрет, що в регіонах поширення російської мови педагоги часто засвоювали українську “на одну ніч раніше за учня”. Крім того, педагогічний корпус (особливо представники старшого покоління) успадкував від минулої системи принципи логократії, тобто влади слова, яке, по-перше, ідеологічно концептуалізоване, по- друге, є незаперечною істиною (промова педагога, дорослого, інформація ЗМІ). Можна також припустити, що за умови виконання Закону про державну мову сучасна молодь здійснить вибір (ідеться про вибір першого покоління) на користь державної мови з прагматичного розрахунку, мотивуючи це необхідністю економічної адаптації та забезпечення можливостей кар’єрного зростання, а вже наступне (друге) покоління зможе наблизитися до вирішення питання мови як ознаки ідентичності, інтегрованості та адаптованості до українського соціуму і поступово наблизиться до природної інтеграції в дане куль- турне середовище, у т. ч. за рахунок здорового білінгвізму, забезпечив- ши в такий спосіб інтелектуальний та емоційний комфорт особистості. Висновки. Протягом останніх 15–16 років інтеграційні процеси в українському суспільстві формувалися спорадично, без комплексного аналізу динаміки етнонаціонального розвитку, тому розроблення концепції соціально-психологічної адаптації має сприяти виправленню такої ситуації, закладанню підвалин для розв’язання численних проблем і створення в Україні сучасного європейського суспільства. Ефективність соціально-психологічної адаптації молоді – складного, багатоаспектного процесу взаємодії представників різних етнокультурних спільнот (у цьому контексті – російсько- та україно- мовної) – визначається формуванням нової позитивної соціальної ідентичності, спільної з умовно домінуючою етнокультурною спільнотою, а також розвитком особистісного потенціалу представників інших етнічних спільнот на шляху їх активного пристосування до навколишнього соціального середовища та включення в увесь спектр діяльностей, у систему міжособових стосунків, соціально-політичну та соціокультурну реальність. Оптимізація соціально-психологічної адаптації особистості в сучасному українському соціумі можлива лише за умови подолання стихійності, властивої формуванню в Україні сучасного європейського суспільства, а також віднайдення таких шляхів соціально- психологічної адаптації представників російськомовної спільноти, які забезпечили б їй “м’яке” адаптування та водночас не штовхали іншомовне населення до спротиву. Ідеться насамперед про вироблення чіткої концептуальної політики, спрямованої на соціально- психологічну адаптацію з подальшою інтеграцією в українське суспільство не тільки російськомовної спільноти, а й представників інших етносів, соціокультурні стандарти яких відрізняються від стандартів більшості населення України. Література 1. Донцов А. И., Стефаненко Т. Г., Уталиева Ж. Т. Язык как фактор этнической идентичности // Вопросы психологии. – 1997. – №4. – С. 75–86. 2. Лобас М. А. Адаптация мигрантов к русскоязычной школе: Дисс… канд. психол. наук. – Ярославль, 2001. 3. Мнацаканян И. А. Адаптация учащихся в новых социокультурных условиях: Дисс… канд. психол. наук. – Ярославль, 2004. 4. Bochhner S. The social psychology of cross-cultural relations // Cultures in contact. – Oxford, 1982. – P. 5–44. 5. Стефаненко Т. Г. Социальная психология этнической идентичности: Дисс… д-ра психол. наук. – М., 1999. 6. Городяненко В. Г. Региональные особености титульного языка в Украине // Вестн. Междунар. славян. ун-та. – 1999. – Т. 2, № 3. – С. 10–14. 7. Лебедева Н. М., Татарко А. Н. Социально-психологические факторы этнической толерантности и стратегии межгруппового взаимодействия в поликультурных регионах России // Психол. журн. – 2003. – Т. 24, № 5. – С. 31–44. 8. Солдатова Г. У. Шайгерова Л. А., Шлягина Е. И. Нарушения этнической идентификации у русских мигрантов // Социол. журн. – 1995. – № 3. – С. 144–150. 9. Татарко А. Н. Взаимосвязь этнической идентичности и психологических стратегий межкультурного взаимодействия: Автореф. дис… канд. психол. наук. – М., 2004. 10. Schwartz T. Anthropology and Psychology // New direction in Psychological Anthropology. – Cambridge: Cambridge University Press, 1994. – P. 324–325. © Бєлавіна Т. І. М. І. Найдьонов СМИСЛОВІ, ЗМІСТОВІ І РЕСУРСНІ СКЛАДОВІ МОНІТОРИНГУ СОЦІАЛЬНОЇ СИТУАЦІЇ ОСОБИСТІСНОГО ТА СУСПІЛЬНОГО РОЗВИТКУ Висвітлюється проблема дієвості індикаторів моніторингу в кон- тексті отримання додаткової інформації на ресурсному і смисловому рівнях. Ключові слова: моніторинг, ресурсна і смислова складові громадської думки, рефлексивне інтерв’ю. Освещается проблема действенности индикаторов мониторинга в контексте получения дополнительной информации на ресурсном и смысловом уровнях. Ключевые слова: мониторинг, ресурсная и смысловая составляющие общественного мнения, рефлексивное интервью. The problem of efficiancy of monitoring indicators in the context of getting additional information on the resource and sense levels is examined. Key words: monitoring, resource and sense components of public opinion, reflective interview. Актуальність моніторингових досліджень соціальної ситуації незаперечна: і більш-менш сталі, і порівняно бурхливі періоди розвитку суспільства потребують підтвердження або сталості тенденцій, або їх змінності. Саме тому моніторинговий режим збирання інформації став останнім часом широко вживаним у наукових дослідженнях [1]. Накопичений досвід проведення моніторингів робить очевидними і певні, пов’язані саме із специфікою таких досліджень, проблеми. Нас цікавить передусім дієвість індикаторів (показників) досліджуваного явища. Як відомо, моніторинг передбачає відстеження того чи іншого показника в історичній перспективі. Проте значення характеристик реальності, операціоналізованих через систему цих показників, для реципієнтів може втрачатися (змінюватися) швидше, ніж буде вичерпано часовий план моніторингового дослідження. Отож не виключено, що єдиним результатом моніторингу може стати фіксація невираженості, недієвості досліджуваного показника, що само по собі, однак, не позбавляє такі дослідження наукової значущості, хоч і послаблює їх ефективність. Інша проблема, яка спрямовує наші зусилля і визначає викладені в цій роботі підходи, пов’язана з “втратою” в моніторингу власне соціальної ситуації (часто він перетворюється на вивчення громадської думки з певного кола питань [2]), повноти змісту досліджуваного явища. Звернімо увагу на те, що поняття “думка” має (принаймні у психологічному сенсі) набагато змістовнішу характеристику, ніж та, якої воно набуває в соціологічних дослідженнях, де громадська думка презентована лише однією частиною – ставленням респондента до того чи іншого явища (факту, події, особи тощо), та й то взятому в редукованому (завдяки визначеній формі запитань) вигляді. Такі ж її структурні складові, як смислова і ресурсна (похідна від форми суб’єктності – індивідуальної чи групової) [3] або взагалі відсутні (як ресурсна), або з’являються лише на етапі інтерпретації даних (як смислова), залишаючись поза увагою дослідника під час збирання емпіричного матеріалу через недооцінювання такої додаткової інформації або через брак належних засобів її фіксації. Як бачимо, розв’язання потребує і проблема подолання розриву між сутністю реальності, що позначається певними поняттями (в нашому випадку багатогранністю думки), і можливостями способів її дослідження. Мета, яку ми ставимо перед собою у більш віддаленій перспективі, полягає в подоланні цього розриву, чого можна досягти через удосконалення дослідницького інструментарію і насамперед реалізацію поліфункціональності індикаторів, котрі мають представляти досліджувану реальність у повноті її змістової, смислової та ресурсної складових. Ідеться, інакше кажучи, про підвищення ефективності отриманої за певну кількість дослідницьких дій кількості інформації. Наша розвідка є спробою зробити перші кроки в досягненні означеної тут мети. Теоретичною основою пошуку, спрямованого на розширення можливостей фіксації проявів громадської думки під час моніторингу соціальної ситуації, стали засадні принципи психології рефлексії. Тож очевидним методологічним напрямом розв’язання означеної нами проблеми є звернення до рефлексивних підходів у тлумаченні досліджуваної емпірики. Це означає передусім можливість елементарних модифікацій предметного ряду, введення смислових і ресурсних показників в аналіз досліджуваної психологічної реальності. Відтак дістаємо змогу зберегти стабільність (повторюваність) індикаторів і зробити їх чутливими щодо додаткової інформації, яка функціонує в ситуації проведення дослідження. У подальшому забезпечити поліфункціональність індикаторів (показників) моніторингового дослідження можна шляхом більш вичерпного використання ресурсної складової думки. Під ресурсною складовою маємо на увазі взаємопереходи форм суб’єктності – індивідної та групової, фіксація яких розщеплює однорідну, на перший погляд, психічну реальність. Із цього погляду в ситуації вивчення громадської думки важливим джерелом інформації може стати вивчення способу отримання інтерв’юєром згоди респондента на опитування, а також фіксування позапроцедурної поведінки респондента і самого інтерв’юєра. Тут навіть фіксування випадків усвідомлення обома сторонами обмеженості власного інтелектуа- льного ресурсу і спроби реципієнта комунікувати з інтерв’юєром можуть набувати значення додаткової інформації. Зрозуміло, що напрацювання психології рефлексії на цьому етапі викладу виступають аналогією, асимілюючись у предметі вивчення громадської думки. Тож важливо уникати термінологічного навантаження, що “перебуває в обігу” в традиційному розумінні, відокремлюючи його від того, яке використовується в рефлексивній психології. Передусім наголосимо на нашому розумінні рефлексії як переосмислення. Таке значення в це поняття вкладено свого часу І. М. Семеновим, який розв’язав тим самим проблему звуження рефлексії до ретроспекції. Семенов запропонував розрізняти смисли і змісти в дискурсивному мисленні як моделі рефлексивної регуляції творчості. Сам процес творчого мислення він розглядав як просування думки на чотирьох рівнях – предметному та операційному (що разом утворюють змістову сферу), а також на рівнях інтелектуальної та особистісної рефлексії (що разом формують смислову сферу). Виділивши (разом із С. Ю. Степановим [4; 5]) особистісний рівень рефлексування, дослідник конституював поняття чотирирівневої схеми, що сприяло залученню різних систем відстежування дискурсу, які повторювали і підтверджували закономірність: коли постає певна проблема, суб’єкт виявляє себе в зміні рефлексивних рівнів. У цьому контексті поняття смислового неповністю збігається з традиційним його тлумаченням. Відволікання суб’єкта від предмета як вияви смислового не стають спеціальним предметом самоаналізу і часто виступають фоном щодо сконцентрованості на предметі. Виявлення цього факту в первинних дослідженнях рефлексії дало підстави кваліфікувати такі відволікання як значимі з погляду забезпечення продуктивності розв’язання задачі. У подальшому із зовнішньої позиції такі відволікання починають фіксуватися не на рівні інтерпретації та висновків, а на рівні фіксації їх як факту. Тобто наявні теоретичні, методологічні і методичні конструкти, якими оперує спостерігач, дають йому змогу опрацьовувати смислове в ході фіксації реакцій випробуваних незалежно від варіації носія інформації: чи то аудіозапис, чи бланк спостереження, чи власна пам’ять або автоматизоване робоче місце. Висунуте нами припущення поділу рефлексивного процесу за походженням ресурсів – групового (колективного) та індивідного – розвиває ідею неоднорідності думки, що зафіксовано в тезі, викладеній вище: коли постає певна проблема, суб’єкт виявляє себе в зміні рефлексивних рівнів. Тільки тепер зміна відбувається ще й у площині обсягу рефлексування, який забезпечується у власних межах індивіда або ж відбувається від імені його фактичного або уявного середовища. У контексті перебування суб’єкта в проблемності такий прояв актуалгенезу суб’єкта є конкретним підтвердженням дії принципу зони найближчого розвитку Л. С. Виготського – тільки без закріпленої рольової диференціації між дорослим і дитиною. Викладене пояснює та обґрунтовує застосування нами на певному етапі чотирирівневої схеми поліфункціонального підходу до аналізу дискурсивного мислення. Такий підхід базується на допущенні співіснування в одній дискурсивній фразі (висловлюванні) різних функцій. Це випливає з природи рефлексивного процесу як змішаності смислового і змістового, ресурсного в індивіді і ресурсного в групі. Саме на цих засадах розроблявся метод контекстуального функціонально-параметричного змістово-смислового аналізу дискурсивного мислення (КФПЗСА), що може застосовуватися для вивчення громадської думки як методичний інструмент “схоплення” її смислових і ресурсних аспектів. Передусім зафіксуємо етапи та умови реалізації методу, виведені з попереднього досвіду його застосування в контексті вивчення продуктивності [6] на матеріалі розв’язання малих творчих задач (МТЗ) (табл. 1). Таблиця 1 Етапи реалізації та умови застосування методу КФПЗСА Етапи Умови Формування задуму дослідження (визначення проблемних ділянок) Персональне, соціальне, корпоративне замовлення або дослідницьке самозамовлення Ознайомлення випробуваних із задачею, інструкцією як стимульним матеріалом Задача, що предметно відповідає задумові і спроможна втягнути у процес вирішення групу (“зачепити” групу) Процес групового вирішення Наявність програми спостереження Експертна фіксація ходу вирішення Технічна фіксація Оформлення протоколу рішення – тексту Трансформація звукових файлів (аудіозапису процесу розв’язання задачі) в текст, відновлення цілісного протоколу за допомогою введення в нього експертних позначок Опрацювання протоколу, тобто розчленовування потоку реальності мови-думки на окремі концептуальні конструкти: компоненти, функціональні елементи, параметри, що спираються на аналіз мовних проявів учасників спільної діяльності. Або експертиза висловлювань (концептуальна класифікація висловлювань) Експерт має володіти концептуальними критеріями функцій і параметрів як знаннєвою схемою; ознаками фактології, феноменології; контекстом рішення й окремих етапів вирішення (або наявність АРМ) Переведення даних класифікації в показники Знання експертом (рефлексивним психологом) формул, показників і порядку їх введення (або наявність пакету рефлексивного психолога) Аналіз та інтерпретація показників Належний рівень кваліфікації рефлексивного психолога Певний інтерес становлять особливості методу КФПЗСА, насамперед під кутом зору історичної ретроспективи етапів його становлення та аналогів, що використовуються в дослідницькій практиці (табл. 2). Наголошення на особливостях методу має сенс, оскільки конкретизує розуміння можливостей його застосування в контексті нових дослідницьких завдань та умов їх вирішення. Таблиця 2 Етапи становлення методу КФПЗСА та його аналоги Призначення, відмінності методу Аналог/тип Уперше репрезентує для аналізу не тільки результати мислення, а і його процес. Метод обмежений концептом змісту, через що збільшення знань про механізм на виході мало відрізняється від знань про нього на вході Історичний початок – метод “думання вголос” під час розв’язання задач (К. Дункер) Пошук формальних одиниць аналізу на інтеграційному рівні дає результати, що визначаються початковим змістом. Забезпечує формальне розчленування продукту діяльності (найчастіше тексту, протоколу мовного потоку). Вихід істотно відрізняється від входу. Метод обмежений вибором одиниці аналізу. Позаконцептуальність одиниці аналізу робить непрогнозованими примноження даних після аналізу й оцінювання їх як змісту або “сміття” Найближчий формальний аналог – контент-аналіз Ставить завдання розчленувати зміст, не втрачаючи позаконцептуальні факти. Спроба “вихоплення” алогічності думки увінчується створенням методу розчленовування дискурсивного розумового потоку, що дає змогу в лабораторних умовах “препарувати” рефлексивний механізм творчості. Через введення поняття нормативного аналізу, змістово-смислового аналізу доступними для дослідження стають як зміст, так і смисли Найближчий змістовий аналог – змістово- смисловий аналіз(І.М.Се- менов,С.Ю.Сте- панов) Зміна об’єкта дослідження з індивідного суб’єкта на суб’єкта групового закладає основи виходу методу за межі лабораторного експерименту. Очевидно: вирішення разом робить природним вирішення вголос! Можливість аналізу індивідуальної складової спільного протоколу забезпечена концептуально і технологічно. Система підготовки унікального експерименту через спеціальну технологію введення інструкції і задачі забезпечує прийняття випробуваними ситуації зовнішнього оцінювання значущої для випробуваного події. Включення до плану дослідження зовнішніх чинників значущості забезпечує широке поле прикладних можливостей. Розширення концептуальної і методичної бази не тільки забезпечує доступність диференціації під час дослідження рефлексивного механізму в груповій та індивідній частині, а й забезпечує дослідження груп-рефлексії як інтегратора рефлексивного потенціалу особистості. При розширенні концептуальної і методичної бази вводиться ряд компонентів і планів розчленовування розумового потоку. Контекстуальний і параметричний аналіз розширюють можливості виокремлюва- ння індивідуального і групового, у контексті ситуації аналізу дають змогу розкрити “алогічність” і додати істинність смислу, який нещодавно перебував у статусі “алогічності”. Нормування долає не тільки ретроспективний характер розробки норми задачі за допомогою технології конструювання задачі, а й дає змогу аксіологічний аспект з позицій дослідника перетворити в технологічний (доступний для дослідження) Сучасне психодіагно- стичне призначення методу кваліфікується як унікальний експеримент для дослідження ситуативно- особистісних рис (О.О. Бодальов, В. В. Столін) Подальший розвиток методу пов’язаний з перенесенням його у “відкриту” (позалабораторну) реальність, а саме проведенням рефлексивних тренінгів-практикумів. Порівняння ситуації розв’язання малої творчої задачі і процедури узгодження з учасниками тренінг- практикуму (напередодні його проведення) правил (цінностей, відповідальності) участі в ньому як проблемних ситуацій привели нас до висновку про можливість використання процедури узгодження як діагностичної і в когнітивному, і в конвенційному сенсі [7]. Крім того, ми переконалися, що функціонування стратегій маскування процесів узгодження і розуміння одне одним можуть перебувати в стереотипній фазі, фактично виходячи за межі функції (призначення) стратегії. Виявлена стереотипна складова в процесах узгодження й розуміння через їх перерозподіл і фактичне неусвідомлення цих стереотипів їх носієм дають підстави стверджувати, що в разі задіяння моніторин- гових процедур матимемо справу з даними змішаного характеру. Звичайно в розрізі статистичної достовірності ця неоднозначність не має великого значення. Але вона набуває ваги, коли поза моніторинговими процедурами залишаються додаткові дані, важливі з огляду на передбачене в моніторингу врахування і контекстуальної інформації [1; 8]. Отже, маємо констатувати, що, з одного боку, в арсеналі рефлексивної психології є інструменти глибинного реконструювання думки, з іншого – пряме їх перенесення в моніторингову процедуру занадто трудомістке. Тому логічним видається впровадження в моніторингові процедури тих підходів до реконструкції думки, що застосовуються для вивчення продуктивності на матеріалі МТЗ, через їх первинну формалізацію з подальшим перенесенням цих формалізованих підходів на рефлексивне інтерв’ю. Відтак стає можливим поширення логіки цього підходу і на результати опитування громадської думки, і на процедуру та спосіб утворення стимульного матеріалу для нього, і на саму процедуру опитування. За такий формалізований індикатор пропонуємо взяти критеріальний рівень визначення мовного висловлювання – “граматичну реалізацію”. Аналіз великої кількості протоколів розв’язання творчих задач дав змогу виділити низку граматичних реалізацій (граматичних форм, окремих висловлювань та слів, синтаксичних конструкцій тощо), завдяки яким у мовленні реалізуються (і на основі яких можуть бути реконструйовані) рефлексивні функції. Отже, граматична мовна форма може бути критерієм функціонування того чи іншого типу рефлексії: інтелектуальної чи особистісної, взаємодії, взаєморозуміння, взаємоузго- дження. (Повний опис рефлексивних структур дискурсу та критеріїв визначення див. [8, с. 55–103]. Формально граматичні показники (для російської мови) наведено в табл. 3. Таблиця 3 Граматичні реалізації рефлексивних структур Інтелектуальні структури Види інтелектуальних структур Граматичні реалізації Інтелектуальна рефлексія інтенсивна не- конструктивна якщо.../ то... Особистісна рефлексія перспективна буду / будемо Взаємодія зупинка – включення чекай / дивись, поглянь координація -айте, -уйте, -аємо /-ай, -уй Взаєморозуміння діалогізація (зокрема функція пред’явлення) по-моєму, по- твоєму Взаємоузгодження розрізнення (зокрема функція підтвердження) так На першому етапі за напрям формалізації пропонуємо взяти частотний аналіз двох протоколів спільного розв’язання групою малої творчої задачі. Перший протокол (01) – успішне репродуктивне вирішення за допомогою індивідуалістичної стратегії кооперації – “лідерство-пригнічення”; другий протокол (06) – конструктивне, продуктивне вирішення в межах колективістичній стратегії взаємодії – “інтеграція” (кваліфікації рішень наведено згідно з класифікацією 1988 р.). Частота представленості тієї чи іншої граматичної реалізації дає можливість оцінити обсяг відповідної рефлексивної функції в певному дискурсі. На другому етапі передбачено застосувати ці індикатори частотного аналізу в процедурі фіксації даних у рефлексивному інтерв’ю. Результати частотного аналізу протоколів спільного розв’язання МТЗ за рефлексивними показниками наведено в табл. 4. Щоб підтвердити відповідність визначених граматичних відповідників показникам, вирахуваним на основі КФПЗСА, наводимо порівняння значень за тими ж протоколами, що піддавалися частотному аналізові (табл. 5). Головним результатом такого порівняння двох наборів показників (структурних з табл. 5 і частотних з табл. 4) є зафіксоване збереження тенденцій співвіднесення обсягів рефлексивних структур дискурсу в обох видах аналізу, що за критерієм знаків свідчать про повну відповідність отриманих висновків. Таблиця 4 Порівняння двох протоколів за значеннями частотних показників граматичних форм рефлексивних структур дискурсу Інтелектуаль ні структури Види інтелектуальних структур Частотні показники граматичних форм Порівняння протоколів протокол протокол Інтелек- туальна рефлексія Інтенсивна 14(28) 31(12) ? Конструктивна 9(42)/ 0 22(22)/ 21(23) ? Особистісна рефлексія Перспективна індивід. 2(163) 0 ? Перспективна груп. 0 2(251) ? Взаємодія Включення (припинення) 4(71) 2(207) ? Координація (вказівка) 8(43) 19(25) ? Взаємо- розуміння Діалогізація (пред’явлення) 0 2(229) ? Взаємоуз- годження Розрізнення (підтвердже- ння) 21(17) 42(5) ? Примітка. У дужках наведено значення рейтингу даної частоти серед усіх граматичних форм протоколу. Частота визначається кількістю зустрічей даної граматичної форми в протоколі. Таблиця 5 Порівняння значень структурних показників (у % до всього обсягу дискурсу, зафіксованого в протоколі) Інтелектуальні структури Назва показника Протоколи Порівняння перший другий Інтелектуаль- на рефлексія Інтенсивна 11,90 12,67 ? Конструктивна 3,57 3,99 ? Особистісна рефлексія Перспективна індивід. 0,48 0,18 ? Перспективна груп. 0,00 0,27 ? Взаємодія Включення (припинення) 2,62 0,97 ? Координація (вказівка) 0,24 0,35 ? Взаєморозу- міння Діалогізація (пред’явлення) 1,43 2,57 ? Взаємоузго- дження Розрізнення (підтвердження) 3,81 5,67 ? Як показують індикатори компонентів, частотний аналіз за критерієм граматичних відповідностей диференціює основні показники рефлексивних структур за такою ж логікою, як і при обробці протоколів, коли застосовувався повний концептуальний апарат рефлексивної психології. Отже, емпірично підтверджено можливість використання частотного аналізу для порівняння двох однотипних дискурсів (протоколів мовлення) з метою експрес-оцінювання і порівняння вбудованих у них рефлексивних структур. Тобто запропоновано експрес-варіант КФПЗСА-методу, який є набагато компактнішим за першооснову і може використовуватися в ширшому колі емпіричних досліджень. Наступний крок – поширення цих показників на іншу реальність – рефлексивне інтерв’ю. Придатність методу КФПЗСА для умов, близьких до ситуації вивчення громадської думки, ми перевірили під час проведення інтерв’ю з учасниками масових акцій протесту, що відбувалися на майданах Києва і Донецька у 2004 році під час президентських виборів в Україні, та подальшого їх аналізу. Усього було опитано 380 учасників протестних акцій: 308 осіб – у Києві (серед яких 254 з “помаранчевого” табору і 54 “синьо-білих”) і 72 особи – у Донецьку (усі “синьо-білі”). Отриманий у цих інтерв’ю дискурс було класифіковано відповідно до груп-рефлексивної концептуальної бази. У табл. 6 наведено результати порівняння частот граматичних форм рефлексивних структур. Як бачимо, показники, що характеризують інтелектуальну рефлексію прибічників двох різних політичних таборів (“помаранчевого” і “синьо-білого”), мають деякі відмінності. Проте можна виділити і об’єднавчі характеристики, що відрізняють протоколи рефлексивних інтерв’ю від протоколів вирішення творчих задач. Так, найбільших значень в обох “кольорових” (“помаранчевій” і “синьо-білій”) вибірках набуває інтенсивна рефлексія. Переважання в один пункт рейтингу представленості частот граматичних показників інтенсивної рефлексії в “синьо-білому” таборі є не настільки значущим, як загальне переструктурування рефлексії. При спільному розв’язуванні задач у дискурсі превалює екстенсивна форма інтелекту- альної рефлексії, яка забезпечує фіксацію процесу думання партнерів. У рефлексивному інтерв’ю провідною формою інтелектуальної рефлексії стає інтенсивна, причому у форматі оцінювання. Порівняння рейтингів частот конструктивної рефлексії дає підстави стверджувати, що висування гіпотез було більш притаманним “синьо-білому” майданові, ніж “помаранчевому”, тоді як у формулюванні висновків з висунутих припущень такої яскравої розбіжності між майданами немає. Таблиця 6 Порівняння значень частотних показників рефлексивних структур дискурсу, зафіксованого в сукупному протоколі рефлексивних інтерв’ю з учасниками двох Майданів – у Києві і Донецьку – у 2004 р. Дискурсивні індикатори інтелектуальної та особистісної рефлексії (смислова складова) Індикатор Київ Донецьк Інтелектуальна рефлексія інтенсивна ні ? 2441 (3) 950 (4) конструктивна якщо…/то… ? 182 (81)/947 (10) 187 (31)/601 (7) Особистісна рефлексія перспективна індивід. ? 2 (163) 0 перспективна груп. ? 0 2 (251) Дискурсивні індикатори рефлексивних структур інтерперсональної рефлексії (ресурсна складова) Індикатор Київ Донецьк Взаємодія зупинення чекай ? 2 10 координація давайте… ? 30 (395) 20 (257) Взаємоузгодження ? 247 (56) 252 (22) Взаєморозуміння ? 5 12 Відмінності в особистісній рефлексії (яка репрезентує індивідуальну і групову ідентифікацію як ресурсну характеристику вибірки) досить помітні: порівняно із “синьо-білими” у представників “помаранчевого” табору більш виражені індивідуально-персоніфіковані рефлексивні структури й ресурси і менш виражені групові. Компоненти міжперсональної сфери (взаємодія, взаєморозуміння і взаємоузгодження), які характеризують особливості використання групового ресурсу, теж мають відмінності у двох масивах рефлексивних інтерв’ю. Так, взаєморозуміння і взаємоузгодження показали вищі рейтинги частот у донецькому масиві. Водночас у компоненті взаємодії спостерігаються інші тенденції: взаємодія нижчого рівня цілісності (по типу зупинки) має більші значення в донецькому, а вищого рівня цілісності (координація зусиль) – у київському “випадку”. Тож у ході порівняння двох масивів було виявлено різноспрямованість тенденцій переважання рефлексивних структур, і тому не можна стверджувати, що в межах рефлексивного інтерв’ю рефлексивні структури сукупного дискурсу якогось із майданів більше відповідають стратегії взаємодії “інтеграція” при вирішенні творчих задач. Разом з тим апробований методичний інструмент уможливлює побудову низки конкретних гіпотез і нових інтерпретацій, спрямованих на якнайповніше охоплення досліджуваної реальності в її смисловому і ресурсному компонентах. Порушена проблема пошуку додаткових методологічних підходів і методичних засобів, спрямованих на удосконалення моніторингового дослідження суспільно-політичних процесів, знайшла своє розв’язання в таких висновках. 1. Загальною тенденцією пошуку визначено формування змішаної схеми дослідження, яка передбачає використання якісних методів, зокрема дискурсивного аналізу в певній реалізації, що мають доповнювати моніторингові опитування. 2. Розроблено й апробовано метод експрес-аналізу рефлексивних структур дискурсу на основі оцінювання частот відповідних граматичних форм у сукупному масиві мовної продукції. Метод дає змогу оцінити обсяг інтелектуальної та особистісної рефлексії в різних ресурсних складових. 3. Порівняння рефлексивних структур дискурсу учасників масових політичних акцій показало їх відмінності як на функціональному смисловому рівні, так і на рівні ресурсних складових. 4. Щоб охоплення моніторингом досліджуваної реальності було якомога повнішим, запропоновано нову схему проведення моніторингового дослідження, в якій опитування супроводжуватиметься фіксацією контексту розмови з респондентом з подальшим оцінюванням рефлексивних структур дискурсу в їх смислових і ресурсних складових, що має стати основою для обґрунтування варіабельності опитувальників при збереженні сталих змістових напрямів аналізу. Література 1. Моніторинг стандартів освіти / За ред. А. Тайджимана, Т. Н. Послтвейта. – Л.: Літопис, 2003. – 328 с. 2. Бурко В. А. Социальное самочувствие в условиях трансформации российского общества (региональный аспект): Автореф. дис... канд. социол. наук. – Пермь, 2000. – 29 с. 3. Naidenov M. About the problem of subject of group reflection // Abstracts of 3d European Congress of Psychology, 4–9 July, 1993. – Tampere, Finland, 1993. – P. 324. 4. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме в психологии // Рефлексия в науке и обучении. – Новосибирск, 1989. – С. 144–153. 5. Рефлексия в организации мышления при совместном решении задач / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов, М. И. Найденов, Л. А. Найденова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. – 1989. – № 1. – С. 4?9. 6. Найденов М. И. Групповая рефлексия в решении творческих задач при различной степени готовности к интеллектуальному труду: Дис... канд. психол. наук: 23. 01. 1990. – К., 1989. – 239 с. 7. Найдьонов М. І. Конвенційні та когнітивні стереотипи як складові складнокоординованості // Актуальні пробл. психології: Проблеми психології творчості і обдарованості: Зб. наук. пр. / За ред. В. О. Моляко. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. Франка, 2007. – С. 148–159. 8. Найдьонов М. І. Формування системи рефлексивного управління в організаціях. – К.: Міленіум, 2008. – 484 с. © Найдьонов М. І. ПСИХОЛОГІЯ ГРУП І МІЖОСОБОВИХ СТОСУНКІВ І. В. Грибенко ДОСЛІДЖЕННЯ ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКІВ ФОРМАЛЬНИХ І НЕФОРМАЛЬНИХ ПІДЛІТКОВИХ ГРУП У МЕЖАХ ШКОЛИ Досліджуються взаємозв’язки формальних і неформальних підліткових груп у межах школи (на базі 7-х класів), згуртованість формальної групи (класу) та фактори, що на неї впливають. Ключові слова: формальні і неформальні підліткові групи, згуртованість, лідер. Исследуются взаимосвязи формальных и неформальных подростковых групп в пределах школы (на базе 7-х классов), сплоченность формальной группы (класса) и факторы, оказывающие на нее воздействие. Ключевые слова: формальные и неформальные подростковые группы, сплоченность, лидер. The article covers the investigation of interrelations of formal and informal teenage groups in secondary school on the basis of the seventh classes. The cohesion in the formal group and factors which influence it are studied. Key words: informal and formal teenage groups, cohesion, leader. Проблема. На сьогоднішній день система шкільної освіти за її відносної стабільності опинилася в ситуації прояву численних протиріч з вимогами і потребами суспільства, яке стрімко змінюється. Спостерігаємо останнім часом і суттєві метаморфози суспільних пріоритетів. Усе – знаки поваги оточуючих, елітну освіту (як вищу, так і початкову), а часто й посаду – можна придбати за гроші, тому авторитет освіти серед широких верств населення стрімко падає. Учень з малозабезпеченої родини тепер повинен мати значно більшу мотивацію, ніж його батьки в тому ж віці, щоб боротися за право вступити до вузу, а потім навчатися в ньому безплатно. Викликає занепокоєння грамотність учнів – у сучасних семикласників вона набагато нижча, ніж була у їхніх однолітків років 15 тому. Кількість помилок у словах просто вражає. Діти послуговуються зазвичай недолугими “діалектами”, особливо в містах, вживаючи дуже багато русизмів, не диференціюючи мову українську і мову російську. Крім того, послаблюється мотивація до навчання взагалі. Важливою рисою сприймання світу сучасними школярами-підлітками стало зниження авторитету науки і знання в цілому, адже діти знають, що праця інтелігенції оплачується нижче, ніж праця інших верств суспільства. Звідси стійкий стереотип незадіяності, непотрібності знань у житті, низький престиж інтелектуальної і висококваліфікованої праці в системі економічних відносин. Мета статті: на базі 7-х класів загальноосвітньої школи дослідити взаємозв’язки формальних і неформальних підліткових груп; з’ясувати сучасні тенденції групової динаміки. Л. С. Виготський наголошував, що “перше питання, на яке ми повинні відповісти, вивчаючи динаміку певного віку, полягає у визначенні соціальної ситуації розвитку” [1]. Під соціальною ситуацією розвитку він розумів специфічні для даного віку відносини між індивідом (у нашому випадку дитиною) і навколишньою дійсністю. Підліткові проблеми різнобічно висвітлено в працях вітчизняних і зарубіжних дослідників, серед яких М. В. Осоріна, Н. Ю Максимова, В. О. Васютинський та ін. [2–7]. Коли в суспільстві відбуваються значні політичні та економічні зміни, це, без сумніву, торкається і традиційних агентів соціалізації, таких як сім’я і школа. Роль школи не зводиться лише до формальної передачі знань, умінь та навичок – вона здійснює вплив самим характером виховання, життєдіяльності дитини, де та засвоює ціннісні орієнтації, моральні норми, навички комунікації та групової поведінки, які мають забезпечити їй перехід до дорослого життя. Психологи одностайні в думці, що для підлітків особливо актуальними є оцінка з боку однолітків, схвалення чи несхвалення ними їхньої поведінки. Утворення різного роду неформальних угруповань (не тільки підліткових) в умовах реформування суспільства суттєво відрізняється від їх виникнення та функціонування в стабільні періоди суспільного розвитку. Насамперед це стосується девіантних виявів дитячої поведінки. За Н. Ю. Максимовою, навіть наявність сукупності певних факторів не може однозначно говорити про схильність підлітка до нетипових поведінкових виявів [2]. Не варто залишати поза увагою і питання статеворольового самовизначення підлітків, підкреслює В. О. Васютинський [3]. Межі формальних і неформальних підліткових груп найчастіше не збігаються. У школі всі діти перебувають у формальних групах – класах. А вже у складі формальних підліткових груп (класів) існують неформальні мікрогрупи, межі яких зазвичай не збігаються з межами формальних шкільних структур. Ці неформальні утворення можуть існувати як у межах одного класу, так і виходити за них. У проведеному нами експериментальному дослідженні взяли участь 114 учнів 7-х класів загальноосвітніх шкіл Києво-Святошин- ського району. Було досліджено шість класів. У своїй роботі ми використали такі методики: діагностика функціонального лідерства в малих групах; діагностика рівня розвитку малої групи; експертна оцінка згуртованості групи; визначення індексу групової згуртованості (індексу Сішора); вивчення згуртованості групи (ЦОЄ); визначення опосередкованої групової згуртованості (за В. С. Івашкіним, В. В. Онуфрієвим); соціометрія. Діагностику функціонального лідерства в малих групах і соціометрію було застосовано у всіх досліджуваних класах. Вивчаючи згуртованість формальної групи (класу) та фактори, що на неї впливають, ми зафіксували деяку варіабельність показників залежно від класу. У ході емпіричного дослідження було з’ясовано низку закономірностей формування та функціонування формальних і неформальних груп школярів. 1. Виявлено значний вплив гендерного аспекту на соціометрич- ні вибори підлітків. Дівчатка, як правило, першим (або кількаразово) називали хлопця, а хлопці – дівчинку. Загалом спостерігалася така тенденція: число виборів осіб своєї статі могло переважати в цілому, але перший план у часовому або змістовому аспекті (називалася першою чи мала максимальну кількість виборів у даного суб’єкта) в більшості випадків посідала особа протилежної статі. Означена тенденція перебуває в прямій залежності від рівня згуртованості гру- пи: чим вища згуртованість, тим більша частка таких гетеростатевих виборів. Зазначимо, що ці вибори не були об’єктивними, а більше виражали суб’єктивне ставлення, відсуваючи на задній план реальну оцінку лідерських рис. Обранець наділявся всіма достоїнствами лідера автоматично за принципом “раз я в нього вірю, значить, він (вона) може все”. Тобто вибрана особа сприймалася, ніби крізь “рожеві окуляри”. Цікаво, що школярі, які товаришували виключно з особами своєї статі, хоча й не мали статусу аутсайдерів, але на лідерство претендувати не могли, незважаючи на високу самооцінку. 2. З’ясувалося, що серед підлітків з високою самооцінкою (тих, що зараховували себе до потенційних лідерів класу), насправді мала частка лідерів. Наприклад, у класі з 23-х осіб восьмеро вважають себе потенційними лідерами. За результатами дослідження, 5 підлітків із цього класу можуть реально претендувати на лідерську роль, але з 8-ми вищезгаданих осіб до числа цих 5-ти належить лише троє. Причому із цих трьох двоє назвали себе лише по одному разу, а той, хто вважає себе “лідером на всі 100”, посів третє місце за числом виборів у класі. Як бачимо, лідером, соціометричною “зіркою” може бути особа, яка зовсім не вважає себе лідером. Результати відповідей за опитувальником “Діагностика функціонального лідерства в малих групах” майже стовідсотково збіглися з результатами соціометрії. Самі відповіді більшості лідерів, коли йшлося про групу, були стриманими, поміркованими (порівняно з іншими), малоемоційними. Виявилося, що функціональне лідерство в більшості випадків не збігається з формальним, але корелює з емоційним. Тобто функціональний лідер – це лідер насамперед харизматичний. Така риса, як упевненість у собі, для лідерів виявилася набагато менш значимою, ніж можна було припустити. Адже впевненість у собі прийнято вважати лідерською рисою. Так, у трьох паралельних класах (загальна кількість учнів – 72) упевненість у собі особисто значимою рисою назвали 16 осіб; з них лідерів і тих, що вважають себе лідерами або можуть претендувати на цю роль, – усього 5. 3. При визначенні індексу групової згуртованості Сішора виявлено значну кількість відповідей суперечливого характеру, наприклад: “наша група найкраща, але я хотів би перейти в іншу, бо тут погано” (суперечність між тим, що декларується, і тим, що є насправді). Відповіді на запитання тестових методик аутсайдерів чітко розподілилися на дві групи. Одні аутсайдери оцінювали свою групу найбільш позитивно. Можливо, у такий спосіб вони підсвідомо маскували свою неприязнь, і такі відповіді свідчать про прагнення до визнання, коли бажане видається за дійсне. Друга група аутсайдерів давала стосункам і психологічному кліматові у своєму класі однозначно низькі оцінки. 4. В усіх досліджуваних класах зафіксовано первинні мікрогрупи, члени яких пов’язані між собою взаємними виборами. У таких групах задіяно від однієї до двох третин класу. Решта підлітків фактично не входить до складу жодної із цих мікрогруп. Зазвичай серед мікрогруп є одна або дві, які являють собою ядро формальної групи (класу). Це автономні угруповання індивідів, об’єднаних спільними інтересами. У тих класах, де існує одна досить велика групка-ядро, згуртованість значно вища, ніж там, де є ще й групка-опозиція, або, крім основної ядерної групки, велика кількість маленьких згуртованих групок із двох-трьох осіб однієї статі. 5. Грамотність учнів 7-х класів викликає занепокоєння. Кількість помилок у словах просто вражає. Усі опитувальники було складено українською мовою, але, незважаючи на це, половина підлітків відповідала російською. Можливо, тут, крім мотивації, має значення й те, що сучасний підліток недостатньо обізнаний з правилами російської граматики і просто плутається в написанні голосних звуків. Адже в сучасних “діалектах”, особливо міських, дуже багато русизмів. І це не дивно, адже російська мова сьогодні звучить скрізь: з екранів телевізорів, у навчальних і лікувальних закладах, на транспорті тощо. Дітям важко диференціювати, де мова українська, а де російська. 6. Класи, у яких і за відповідями учнів, і на думку вчителів згуртованість була вищою за середню, насправді складалися з кількох угруповань і, очевидно, згуртовувалися лише для вирішення певного конкретного завдання. Учні усвідомлювали себе членами формальної групи і розуміли необхідність спільних дій у певних рамках, водночас залишаючи простір для власних уявлень (особистої свободи). Звертають на себе увагу суперечності в тих тестах, дані яких можна обробляти різними способами. Так, наприклад, у методиці “Визначення опосередкованої згуртованості за Івашкіним- Онуфрієвим” критерієм для визначення згуртованості може бути або сума ділових та моральних характеристик, або просто ділові риси. Спостерігаємо таку картину: ділові плюс моральні риси – результат високий, лише ділові – нижче середнього. І це при тому, що за іншим тестом (“Вивчення згуртованості групи”) учні високо цінують ділові риси. Наприклад, більш як половина учнів класу написали, що дуже цінують працелюбність і дисципліну; при цьому за показниками опосередкованої згуртованості частка виборів, які припадають на ділові риси, низька. Зауважимо, що така картина спостерігалася майже в усіх досліджуваних класах. Тобто можемо говорити про тенденцію. Відсутність стійких зв’язків між класами теж наводить на певні роздуми. Адже за радянських часів зв’язок між групками лідерів різних класів існував принаймні на формальному рівні (участь в організації загальношкільних заходів, у громадських справах і т. ін.). Спілкування такого роду сприяло з’ясуванню більш тісних стосунків, дружби. Можливо, загальнодержавна ідеологія, впливаючи на стереотипність мислення піонерських і комсомольських лідерів, певною мірою сприяла їхній згуртованості, а сьогоднішня демократія вчить самостійного мислення, водночас стимулюючи автономність підлітків. Адже навколишній світ протягом останніх 10–15 років став для молодої людини більш багатовимірним, а значить і складнішим для пізнання та осмислення свого місця в ньому. А може, сучасна молодь стала просто більш, вибірковою обережнішою, ніж її батьки в тому ж віці щодо своєї поведінки, налагодження стосунків з іншими. Зрозуміло, що підлітки, які належать до однієї “дворової компанії”, зовсім необов’язково мають навчатися в одному класі. Якщо це ровесники, то є імовірність, що вони вчаться в паралельних класах. Як бачимо, у досліджуваних класах таких учнів на цей час або немає, або ж підлітки просто не хочуть афішувати свої зв’язки, бо звикли нікому не довіряти в принципі. Також не слід забувати, що підлітковий вік – це період першої закоханості, статевого дозрівання, і те, навчається “об’єкт зітхань” у цьому класі чи в сусідньому, не може бути критерієм вибору цього об’єкта, в усякому разі – головним. А втім, отримані результати наводять на думку про нещирість респондентів у своїх відповідях. Соціометричні зв’язки між паралельними класами могли бути і не дуже значимими, але повна їх відсутність видається малореальною. Щоб перевірити вищенаведені міркування, плануємо найближчим часом провести додаткове дослідження, метою якого буде виявлення неформальних зв’язків між підлітками не лише в межах паралельних класів, а й серед інших вікових категорій учнів. Результати такого дослідження буде представлено в колективній монографії лабораторії малих груп та міжгрупових відносин Інституту соціальної та політичної психології АПН України. Висновки. 1. Упевненість у собі не є визначальною рисою (ознакою) функціонального лідера; більше значення, очевидно, має його здатність аналізувати поведінку оточуючих. 2. Гендерний аспект є важливим фактором групової динаміки: чим вища згуртованість колективу, тим більша частка гетеростатевих виборів. 3. У межах формальної групи (класу) зазвичай існує кілька неформальних мікрогруп, які між собою можуть бути взагалі не пов’язаними взаємними виборами. 4. Серед цих мікрогруп, як правило, існує одна або дві, які є водночас ядром формальної групи (класу) і автономним угрупованням індивідів, об’єднаних спільними інтересами, неформальною групою. 5. Учні розуміють значення соціально схвалюваних рис і вміють цим користуватися, тоді як для них насправді набагато важливішими є моральні риси, від яких залежить їхній статус у середовищі ровесників. Слід зауважити, що така картина спостерігалася майже в усіх досліджуваних класах різних шкіл, тобто можна говорити про тенденцію. 6. Класи, у яких і за відповідями учнів, і на думку вчителів згуртованість була вищою за середню, насправді складалися з кількох угруповань і, очевидно, згуртовувалися лише для вирішення певного конкретного завдання. Учні усвідомлювали себе членами формальної групи і розуміли необхідність спільних дій у певних рамках, водночас залишаючи за собою простір власних уявлень (особистої свободи). Література 1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 479 с. 2. Максимова Н. Ю. О склонности подростков к аддиктивному поведению / Психол. журн. – 1996. – Т. 17, № 3. – С. 149–152. 3. Васютинський В. О. З досвіду психологічного вивчення особливостей статеворольового самовизначення хлопчиків-підлітків з неповної сім’ї // Проблеми сімейного та статевого виховання дітей і учнівської молоді: Наук.-метод. зб. – К., 1995. – С. 79–83. 4. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве взрослых. – СПб.: Речь, 2007. – 276 с. 5. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с. 6. Андриенко Е. В. Социальная психология. – М.: Академия, 2003. – 263 с. 7. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2005. – 332 с. © Грибенко І. В. О. Ю. Осадько ОСОБИСТІСНІ СТАВЛЕННЯ ПЕРШОГО ВЧИТЕЛЯ ЯК ЧИННИК ПСИХОЛОГІЧНОГО БЛАГОПОЛУЧЧЯ УЧНІВ Розкриваються особливості особистісних ставлень учителів початкової школи, які позитивно впливають на психологічне благополуччя їхніх учнів. Розглянуто також взаємозв’язки системи особистісних ставлень учителя з рівнем його психосоматичного здо- ров’я. Представлено результати вивчення і валідизації методів діагно- стики психологічного благополуччя учасників педагогічної взаємодії. Ключові слова: психологічне благополуччя учнів і педагогів, позитивне функціонування особистості, компоненти системи особистісних ставлень, рівень особистісної інтеграції. Раскрываются особенности личностных отношений учителей начальной школы, оказывающие позитивное воздействие на психоло- гическое благополучие их учеников. Рассмотрены также взаимосвязи системы личностных отношений учителя с уровнем его психосо- матического здоровья. Представлены результаты изучения и валидизации методов диагностики психологического благополучия участников педагогического взаимодействия. Ключевые слова: психологическое благополучие учащихся и педагогов, позитивное функционирование личности, компоненты системы личностных отношений, уровень личностной интеграции. The author of the article reveals the peculiarities of personal attitudes of junior school teachers, which positively influence psychological well- being of their pupils. Correlations between the system of teacher’s personal attitudes and the level of his/her psychosomatic health are also examined. The results of research and validation of diagnostic methods of psychological well-being of members of educational interaction are presented. Key words: psychological well-being of pupils and teachers, positive functioning of personality, components of the system of personal attitudes; level of personal integration. Проблема впливу особистих рис учителя на розвиток особистості учнів усебічно вивчалася педагогічною і віковою психологією. Зокрема, розглядався вплив на розвиток учнів (їхньої креативності, упевненості в собі, активності) таких особистих рис педагога, як рівень самоприйняття (О. Б. Орлов, К. Роджерс, М. Н. Швецов), готовність до самовдосконалення і саморозвитку (В. І. Слободчиков, О. Г. Ковальов, Л. М. Мітіна, І. І. Чеснокова,), опірність стереотипам, ставлення до оточення (Н. А. Березовський, Є. Ю. Клепцова, Я. Л. Коломенський, Е. Б. Соковникова). Якщо порівняти ті особисті риси вчителя, що, за даними наукових досліджень, сприяють розвиткові особистості учнів, з переліком інтраперсональних складових психологічного благополуччя особистості, то стає очевидним їх перетин. Тобто на основі аналізу літературних джерел можна сформулювати гіпотезу про те, що суб’єктивні ставлення вчителя, що забезпечують позитивне функ- ціонування його особистості, є водночас сприятливими чинниками становлення і збереження психологічного благополуччя учнів. Метою нашого дослідження було вивчення специфіки особистісних ставлень тих учителів початкової школи, які позитивно впливають на психологічне благополуччя своїх учнів. У ході нашого дослідження, що складалося з чотирьох етапів, розв’язувалися такі завдання: 1) розроблення методики експрес- діагностики щодо психологічного благополуччя молодших школярів, що дала б змогу фронтально вимірювати цей параметр у цілому класі; 2) виявлення за допомогою експрес-діагностики класів з найвищими і найнижчими рівнями психологічного благополуччя учнів; 3) здійснення структурно-функціонального аналізу системи інтрапер- сональних складових психологічного благополуччя педагогів; 4) з’ясування специфіки системи особистісних ставлень учителів, класи яких полярно відрізняються за середньогруповим рівнем психологічного благополуччя учнів. Сучасна наука розглядає психологічне благополуччя особистості як інтегральний показник її позитивного функціонування. Концепція позитивного функціонування особистості є провідною в зарубіжній гуманістичній психології (А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Бюдженталь). У вітчизняній психології питання забезпечення і підтримання позитивного функціонування особистості набули особливого значення в контексті гуманізації пострадянського суспільства і таких його інститутів, як освіта, охорона здоров’я, соціальні служби тощо. Більшість представлених у літературі визначень психологічного благополуччя (позитивного психічного здоров’я) фокусуються на одному або декількох з таких шести аспектів позитивного функціону- вання особистості: 1) ставлення до себе, яке демонструє людина; 2) стиль і ступінь самоактуалізації; 3) рівень особистісної інтеграції, досягнутої індивідуумом; 4) ступінь особистісної автономії; 5) суб’єктивна концепція навколишньої реальності; 6) ступінь оволодіння середовищем [1]. Введення поняття психологічного благополуччя як інтегрального показника ступеня спрямованості особистості на реалізацію основних компонентів позитивного функціонування дає змогу інтегрувати в єдину систему весь комплекс особистісних став- лень людини, що зумовлюють за Т. М. Титаренко, її “світорозуміння, світопобудову і світопереживання” і визначають “конструктивність технологій життєздійснення” [2]. Специфікою цього підходу, який називають “евдемонічним” , на відміну від “гедоністичного” [4], є акцентування способів досягнення людиною психологічного благопо- луччя, тоді як в гедоністичному підході “благополуччя” визначається лише в термінах суб’єктивної задоволеності-незадоволеності життям і вимірюється виключно за цим параметром [5; 6]. Прихильниками евдемонічного підходу до розгляду феномена “психологічного благополуччя” є А. В. Вороніна, С. Д. Максименко, П. П. Фесенко, Г. С. Никифоров, C. Riff, A. S. Waterman та ін. Чинниками психологічного благополуччя людини є як її індивідуально-психологічні ресурси (особливості фізіологічної резистентності, характер особистісної позиції “Я-у-Світі”), так і життєві обставини, що можуть бути більш або менш сприятливі для становлення і збереження психологічного благополуччя суб’єкта. Такими екстринсивними (зовнішніми) чинниками, що впливають і на актуальне благополуччя, і на становлення системи особистісних ставлень дитини в період початкового шкільного навчання є, безумовно, модель педагогічної взаємодії, яку реалізує перший учитель. Вибір учителем моделі педагогічної взаємодії зумовлений насамперед його особистісною позицією “Я-у-світі”, що відображає особистісні ставлення до себе, оточення і предметного світу. Дослідження здійснювалося в чотири етапи в контексті виконання науково-дослідної роботи на замовлення Управління освіти м. Києва за темою “Методи моніторингу та шляхи збереження психологічного благополуччя учнів”. Емпіричний матеріал збирався протягом 2002–2007 років за участю практичних психологів м. Києва, які працювали під керівництвом автора у творчій групі “Психологічне благополуччя учасників навчально-виховного процесу” або проходили перепідготовку на базі КМПТУ ім. Б. Д. Грінченка. Досліджуваними були третьокласники (більше двох тисяч осіб) і 236 педагогів київських шкіл. На першому етапі дослідницька стратегія визначення валідного методу експрес-діагностики психологічного благополуччя учнів полягала у створенні двох груп третьокласників, які полярно різнилися за рівнем “психоемоційного” і “адаптаційного” проявів благополуччя. Шкільну пристосованість і психоемоційний статус молодших школярів оцінювали педагог початкової школи, шкільний психолог, вихователь групи продовженого дня, учителі іноземної мови, учитель музики або образотворчого мистецтва. Експертна оцінка здійсню- валася за допомогою опитувальника “шкільної адаптованості учнів” Чиркова-Соколової, що є модифікацією “вчительської форми” Ахенбаха. Оцінки поведінкових і діяльнісних проявів школярів варіювалися в діапазоні 0–5 балів. До групи “адаптованих” ми включили тільки тих учнів (48 осіб), усі оцінки яких за першими шістьма шкалами (крім оцінки емоційного благополуччя) потрапляли в діапазон 4–5; а в групу “неадаптованих” (37 осіб) – тих, чиї оцінки були від 0 до 3. Решта вибірки (115 осіб) розглядалася нами як група досліджуваних з невизначеним рівнем адаптаційних проявів психологічного благополуччя, оскільки суперечливі показники за різними шкалами шкільної адаптованості не дають змоги віднести цих щколярів до певної групи. Оскільки методика експрес-діагностики має бути адресована безпосередньо дітям і до того ж бути досить простою і стислою, щоб забезпечувати можливість фронтального застосування, то вибір валідного методу здійснювався за такими критеріями: а) методика експрес-діагностики може виявляти один з проявів психологічного благополуччя дитини; б) той прояв психологічного благополуччя, який виявляється методом експрес-діагностики, має посідати провідне місце в системі складових психологічного благополуччя молодших школярів; в) емпіричні дані, отримані за допомогою валідного методу експрес-діагностики, повинні максимально розрізнятись у досліджуваних експериментальних груп, що були сформовані за даними експертної оцінки як полярні за рівнем психологічного благополуччя. Визначення валідного методу експрес-діагностики психоло- гічного благополуччя учнів здійснювалося шляхом порівняння емпіричних показників, отриманих досліджуваними експерименталь- них груп при виконанні низки діагностичних методик. Статистичний аналіз значимості розбіжностей між групами здійснювався за допомогою кутового критерію Фішера. Найбільше відрізнялись учні експериментальних груп за результатами виконання методики “Необмежена соціометрія”. Показники зроблених, очікуваних та отриманих досліджуваними різних груп соціометричних виборів майже не перетинаються. Так, адаптовані третьокласники переважно обирають від 9 до 15 своїх однолітків, тоді як неадаптовані школярі цього віку – лише 2–5. Середня кількість позитивних виборів, що отримували адаптовані третьокласники, – 14, а неадаптовані – 0,5. Це ж стосується і кількості позитивних виборів, які учні очікують від своїх однокласників: адаптовані – 7–12; неадаптовані – 0–6. Усі три групи показників, виявлених за методикою “необмеженої соціометрії”: 1) кількість зроблених позитивних виборів, 2) кількість отриманих позитивних виборів і 3) кількість очікуваних від однокласників виборів себе – значимо корелюють між собою, що дає змогу використовувати їх суму як інтегральний показник якості взаємин учня з класом. Така висока диференційна спроможність методики “Необмежена соціометрія” дає підстави вважати її цілком валідним методом експрес-діагностики психологічного благополуччя молодших школярів. Науковим обґрунтуванням валідності обраного методу експрес-діагностики психологічного благополуччя молодших школярів можуть бути такі положення теоретичної психології: 1. Рівень прийняття молодшими школярами своїх однокласників є відображенням їх самопочуття в шкільній ситуації. Негативне ставлення до школи, як правило, поширюється на сприйняття шкільного оточення. 2. Ставлення до однокласників тісно пов’язане із суб’єктивним переживанням дитиною їхнього ставлення до себе (r=0,64; p<0,05), а також з рівнем її самоприйняття, що в цьому віці сильно залежить від зовнішніх оцінок. Таким чином, соціометричний індекс відображає і аутосимпатію молодшого школяра, що є внутрішньою детермінантою його психологічного благополуччя. 3. Соціометричний статус молодшого школяра значною мірою залежить від його успішності в шкільній ситуації: діти схильні віддавати перевагу тим однокласникам, які краще адаптовані до школи, тобто мають вищу шкільну готовність: комунікативну, регуляторну, інформаційну, інтелектуальну тощо. Отже, кількість балів, отриманих учнем за методикою “Необмежена соціометрія”, відображає більшість проявів його психологічного благополуччя: емоційні, поведінкові, діяльнісні, внутрішньоособистісні. Представленість у соціометричному індексі як суб’єктивних оцінок, так і оцінок однокласників робить цей метод більш об’єктивним порівняно із суто суб’єктивно-оцінними методиками. На другому етапі дослідження проводилося тестування учнів (понад 2000 осіб) за методикою “Необмежена соціометрія” в 100 третіх класах. Отримані емпіричні результати показали, що класи значимо різняться між собою за середньогруповими показниками взаємної симпатії учнів (табл.). Таблиця Розподіл досліджуваних класних колективів за результатами виконання методики “Необмежена соціометрія” Емпіричні середньогрупові бали 9–13 (низьий) 14–17 18–21 22–29 30–42 (високий) Кількість класів 24 19 19 20 18 Усю емпіричну вибірку було розділено на п’ять квінтилів, кількість досліджуваних у яких була приблизно однаковою. Педагоги тих класів, у яких спостерігалися найвищі рівні психологічного благополуччя учнів, склали експериментальну групу “успішних” педагогів (група УП) – 18 осіб. Група “неуспішних” педагогів (група НУП), учні яких відрізнялися найнижчим рівнем психологічного благополуччя, також включала 18 осіб. Причиною розширення п’ятого квінтилю (24 класи замість 18) послужило те, що в шести академічних класах, що потрапили в цю неблагополучну групу, не було постійного вчителя. За неповних три роки навчання вчителі змінювалися в трьох класах двічі, у двох – тричі, а в одному навіть чотири рази. Показово, що в усіх класах першого квінтилю (з найвищим соціометричним індексом) перший вчитель не змінювався. На третьому етапі інтраперсональні чинники психологічного благополуччя вчителів вивчалися за допомогою опитувальника “Шкала психологічного благополуччя” (англ. – The scales of psychological well-being), розробленого C. Ryff [7] і адаптованого на вітчизняній виборці П. Фесенком [8]. Методика містить шість базових шкал: “Позитивні стосунки з оточенням”, “Автономія”, “Само- рийняття”, “Особистісне зростання”, “Цілі в житті” і “Управління середовищем”. Дослідження за допомогою методики “Шкала психологічного благополуччя” (далі ШПБ) проводилося серед слухачів факультету підвищення кваліфікації КМПУ (контрольна вибірка 200 осіб) та учителів експериментальних груп (36 осіб). Отримані емпіричні результати використовувалися для апробації методики ШПБ і вивчення специфіки особистісних ставлень педагогів, які протилежно впливають на психологічне благополуччя учнів. Четвертий етап передбачав структурно-функціональний аналіз специфіки особистісних ставлень педагогів, у класах яких було виявлено полярно протилежний рівень психологічного благополуччя учнів. Аналіз здійснювався за такими параметрами: а) структура відносного розподілу балів суб’єктивної оцінки особистісних ставлень за кожною із шести шкал методики; б) особливості міжкомпонентних зв’язків усередині системи особистісних складових психологічного благополуччя; в) специфіка взаємозв’язку рівня прояву окремих особистісних ставлень досліджуваних з рівнем їх психосоматичного здоров’я, який розглядався нами як опосередкований показник ефек- ивності інтраперсональних чинників психологічного благополуччя. У ході дослідження особистісних диспозицій учителів, які найкращою мірою сприяють психологічному благополуччю учнів, з’ясувалося, що успішні вчителі початкових класів (група УП) мають значимо вищі показники інтеракційної спрямованості особистості – готовності до встановлення позитивних стосунків з оточенням (р<0,01). Окрім більшої “дружелюбності”, цих педагогів значимо (p<0,05) відрізняє більша орієнтованість на саморозвиток: готовність особистості до змін, уміння помічати і цінити свою змінюваність. Позитивне ставлення до особистісних змін дає людині змогу краще розуміти себе, легше переживати життєві незгоди, не занурюватися над міру у звинувачення себе чи інших. Це один із вагомих чинників особистісної зрілості людини а також одна зі складових її психологічного благополуччя [9]. Психологічне благополуччя самих учителів-фасилітаторів виявилося тісно пов’язаним з рівнем їхньої особистісної автономії: чим меншою була автономія вчителя, тим більше в нього виявлялося соматичних проявів тривоги. Порівняно із загальною вибіркою вчителів у дружелюбних-автономних досліджуваних спостерігалися найкращі показники психосоматичного здоров’я, тоді як у дружелюбних-неавтономних – найнижчі. Рівень автономії педагогів-фасилітаторів виявився пов’язаним із їхнім ставленням до себе: автономні випробувані відрізняються більш високим і більш стабільним рівнем самоприйняття порівняно з неавтономними. При цьому самоприйняття неавтономних випроува- них виявилося не стільки однозначно низьким, скільки контрастним: поряд з низькими його показниками в них спостерігаються і дуже високі. Цей факт дає змогу припустити, що ставлення до себе в неавтономних педагогів-фасилітаторів є суперечливим – вони не здатні утримувати стабільний рівень самоприйняття, а схильні змінювати його залежно від ситуації, компенсувати глибинну невдоволеність собою ситуативним самосхваленням. Висновки. 1. Феномен психологічного благополуччя людини має кілька аспектів прояву, зокрема: психоемоційний аспект благополуччя, що являє собою баланс позитивного і негативного афектів; адаптаційний аспект, що проявляється в успішності пристосування індивідуума до умов і вимог соціального середовища; особистісний аспект – гармонійність розвитку особистісної позиції “Я-у-світі”. 2. Більшість поведінкових і діяльнісних проявів психологічного благополуччя молодших школярів значимо корелюють з якістю їх взаємин з однокласниками. Це дає змогу використовувати показник якості цих взаємин як критерій опосередкованого визначення психологічного благополуччя учнів. Методика “необмеженої соціометрії” є досить валідним методом експрес-діагностики цього прояву психологічного благополуччя школярів. 3. За результатами фронтального тестування 100 третіх класів за методикою “необмеженої соціометрії” було виявлено значимі розбіжності в середньогрупових рівнях взаємної прихильності учнів. Ці розбіжності між класами теоретично можуть бути зумовлені різними факторами, наприклад підбором дітей. 4. Порівняння особливостей системи особистісних ставлень учителів, у класах яких спостерігаються діаметрально протилежні середньогрупові рівні психологічного благополуччя учнів, виявило значимі розбіжності між цими групами педагогів за кількома ознаками, що досліджувалися. Це підтверджує висунуту нами гіпотезу про те, що особистісні ставлення першого вчителя є значимим чинником становлення психологічного благополуччя його учнів. 5. Специфіка системи особистісних ставлень учителів, які позитивно впливають на психологічне благополуччя учнів, полягає в їх значимо більшій особистісній спрямованості на встановлення позитивних стосунків. Саме цей компонент системи особистісних ставлень є системотвірним в групі УП: він позитивно корелює з показниками більшості шкал ШПБ. 6. У педагогів, які негативно впливають на психологічне благополуччя учнів (група НУП), спостерігався значимо нижчий рівень “дружелюбності”: провідним компонентом їхньої системи особистісних ставлень була “орієнтованість на досягнення цілей”. Специфічною в цій групі досліджуваних виявилась і роль компонента “дружелюбність” у системі інтраперсональних чинників психологічного благополуччя: показники дружелюбності цих досліджуваних негативно корелюють з показниками більшості шкал опитувальника ШПБ, що свідчить про те, що “дружелюбність” суб’єктивно розцінюється ними як недолік, що створює труднощі на шляху досягнення цілей і знижує самоприйняття. 7. На психологічне благополуччя самого вчителя впливає не стільки рівень розвитку окремих особистісних ставлень, скільки рівень їх збалансованості. Рівень дисбалансу між індивідуальними показниками дружелюбності та автономії значимо корелює із психологічним благополуччям у всіх досліджуваних педагогів. Цей кореляційний зв’язок проявляється в тому, що чим більша різниця між рівнем дружелюбності і рівнем автономії у досліджуваного, тим більше в нього соматичних проявів тривоги. При цьому на рівень психологічного благополуччя особистості негативно впливає як значне переважання дружелюбності над автономією (у групі УП), так і відставання дружелюбності від автономії (у групі НУП). Література 1. Психологическая энциклопедия / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. – СПб.: Питер, 2006. – 1096 с. 2. Титаренко Т. М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами буденності. – К.: Либідь, 2003. – 376 с. 3. Словник іншомовних слів / Уклад.: С. М. Морозов, П. М. Шкарапута. – К.: Наук. думка, 2000. – 680 с. 4. Waterman A. S. Two conceptions of happiness: contrasts of personal expressiveness (eudaimonia) and hedonic enjoyment // Journal of Personality and Social Psychology. – 1993. – № 64. – P. 678–691. 5. Bradburn N. The Structure of Psychological Well-Being. – Chicago: Aldine Pub. Co, 1969. – 320 p. 6. Deiner E., Suh E, Lucas R. E., Smith H. Subjective well-being: three decades of progress // Psychological Bulletin. – 1999. – Vol. 125. – P. 276–302. 7. Ryff C. D., Keyes C. L. M. The structure of psychological well-being revisited // Journal of Personality and Social Psychology. – 1995. – Vol. 69. – P. 719–727. 8. Фесенко П. П. Осмысленность жизни и психологическое благополучие личности: Дис. канд. психол. наук. – М.: Изд-во МГГУ, 2005. 9. Никифоров Г. С. Психология здоровья. – СПб.: Речь, 2002. – 256 с. 10. Watson D., Clark L. A., Tellegen A. Development and validation of a brief measure of positive and negative affect The PANAS scales // Journal of Personality and Social Psychology. – 1988. – Vol. 54. – P. 1063–1070. 11. Deci E. L., Ryan R. M. The general causality orientations scale: Self- determination in personality // Journal of Research in Personality. – 1985. – Vol. 19. – P. 109–134. © Осадько О. Ю. О. Ю. Середа ВПЛИВ ДОСВІДУ СПІЛКУВАННЯ НА ПРОФЕСІЙНИЙ ВИБІР СТАРШОКЛАСНИКІВ Аналізується роль особистісних рис старшокласників у набутті ними досвіду спілкування стосовно вибору професії. Наведено результати дослідження особистісних рис тих старшокласників, які відмовилися від омріяної професії, і тих, які залишилися вірними своєму вибору. Зроблено висновок про можливість передбачити на основі аналізу провідних особистісних рис підлітків, чи буде конструк- тивним набутий ними досвід спілкування стосовно професійного вибору. Ключові слова: досвід спілкування, особистість, особистісні риси, професійний профіль, омріяна професія. Анализируется роль личностных черт старшеклассников в приобретении ими опыта общения по поводу выбора профессии. Представлены результаты исследования личностных черт старше- классников, отказавшихся от профессии-мечты, и старшеклассников, сохранивших верность своему выбору. Сделаны выводы о возмож- ности предвидения на основе анализа ведущих личностных черт подростков будет ли конструктивным приобретенный ими опыт общения относительно профессионального выбора. Ключевые слова: опыт общения, личность, личностные черты, профессиональный профиль, профессия-мечта. The role of personal traits of senior schoolchildren in getting communication experience connected with their desirable profession, their occupational choice is analyzed. The results of research of personal traits of senior schoolchildren who refused from their “dream choice”, desirable profession and those who did not refuse are given. Key words: communication experience, personality, personal traits, professional area, desirable profession. Проблема. Щоб спрогнозувати майбутнє України, подивімося на тих, хто сьогодні сидить за партами. Саме вони, випускники шкіл, у найближчому майбутньому визначатимуть, як житиме наша країна. Зазвичай час навчання у старшій школі для переважної більшості юнаків і дівчат – це період професійного самовизначення, відповідального вибору на все подальше життя. Це час активного пошуку старшокласниками сфери застосування своїх фізичних і психічних можливостей, важливого особистого вибору. Загальне уявлення про професійний світ сучасні діти отримують уже в дошкільному віці, але ці уявлення протягом тривалого часу залишаються для них здебільшого абстрактними, недотичними до щоденного буття. І тільки в старшому шкільному віці потреби в самовизначенні і самоствердженні владно поширюються і на професійну сферу, відтак юнаки і дівчата більш чи менш активно намагаються реалізувати себе, свій професійний профіль, свої мрії і кар’єрні плани в реальному виборі професії. На жаль, сучасним старшокласникам явно бракує цілісної системи професійних уявлень, оскільки вони зазвичай не мають сформованого змістовного професійного світогляду. Досі молоду людину готували до життя в стабільному, жорстко регламентованому суспільстві; існувала усталена система цінностей, норм, правил, моделей життєвої і професійної кар’єри. Визначитися в такому суспільстві означало перш за все обрати одну з нормативних моделей. Нова суспільна ситуація (а вона дуже складна, неоднозначна!) не створює таких засад для професійного самовизначення, вимагаючи від молоді не тільки значно більших розумових і фізичних зусиль, а й послідовної внутрішньої роботи, оцінки та прогнозування великої кількості змінних. Крім того, сучасні старшокласники втягнуті в гонитву за матеріальними цінностями, часто перебувають у полоні помилкових професійних стереотипів. Нерідко тиск батьків, які прагнуть дати нащадкам найкраще, призводить до втрати молоддю своєї професійної налаштованості, відмови від особистих мрій, нехтування здібностями, схильностями, талантами. Тож сучасна психологія і весь комплекс суспільних дисциплін визначають за головну проблему саме потребу особистості реалізувати себе в суспільстві, яке динамічно, але не завжди послідовно і передбачувано змінюється. Оскільки подальший розвиток українського суспільства не останньою чергою залежить від професійного самовизначення шкільної молоді, вважаємо за доцільне пошук і виявлення його психологічних чинників саме в період прийняття юнаками і дівчатами остаточного рішення щодо вибору майбутньої професії. Мета статті: виявити і дослідити психологічні чинники, що впливають на професійний вибір старшокласників. Проблема особистості за своєю теоретичною і практичною значущістю – одна з ключових, фундаментальних у соціальній психології. Про її складність і багатогранність свідчить той факт, що сьогодні існує понад 50 визначень поняття “особистість”. Проектування та діагностика особистості, визначення оптимальних умов і найефективніших шляхів її формування, характеру впливу зовнішніх чинників потребують знання структури особистості, закономірностей її становлення та розвитку. Так, В. М. Мясищев підкреслює, що дзеркального відображення зовнішніх об’єктивних відносин у внутрішньому світі особистості (у формі її суб’єктивних ставлень до різних сторін дійсності) ніколи не буває, тому що тут задіяно багато факторів, пов’язаних з історією становлення цієї особистості та її активності, але інтеріоризація цих об’єктивних відносин як домінуюча тенденція у формуванні особистості відбувається постійно [1]. Значний внесок у розроблення цієї проблеми зробили російські й українські вчені Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, Л. І. Божович, А. В. Петровський, О. Г. Асмолов, зарубіжні психологи Г. Айзенк, Р. Кеттел, Г. Оллпорт та ін. [2–6]. Співвідношення загального і особливого, одиничного в індивіді розкривається через діалектичний зв’язок понять “особистість” та “індивідуальність”. При цьому поняття “особистість” розкриває зміст сутності людини, а поняття “індивідуальність” – форми вияву її. Під кутом зору означеної нами проблеми особистість – це соціокультурна характеристика індивіда, у нашому випадку старшокласника. Основними рисами характеру молодої людини, що допомагають їй не загубитися серед думок і ставлень інших, проявити себе так, щоб ці інші звернули увагу на її мрії, можливості, таланти, є самодостатність, сила Я, сила над-Я, тобто вияви саме “індивідуальності” особистості. Оскільки предметом нашого дослідницького інтересу є професійна спрямованість особи, звернімося до широкови- користовуваної методики Р. Кеттела, що дає змогу “виміряти” 16 факторів (рис) особистості. Ця методика реалізує особливий підхід у практичній психології – до дослідження особистості на основі властивих їй рис (на відміну від типологічного підходу). Згідно з теорією рис особистість характеризується визначеним, скінченним переліком базових властивостей – особистісних рис. Дослідники виділяють різну кількість рис, що, на їх думку, дають можливість вичерпно описати особистість: від 5 до 200 [7]. Тож люди відрізняються одне від одного мірою “розвитку і вияву певних рис”. Риси об’єднують тісно пов’язані між собою групи особистісних властивостей і є інтегральними характеристиками цих груп. Типи ж натомість об’єднують не властивості, а схожих між собою випробуваних. Зміст того чи іншого типу особистості подається через опис типового представника. Як бачимо, типологічний підхід виходить із твердження, що особистість – цілісне явище, яке не можна звести до комбінації окремих рис. Визнаною заслугою Кеттела є впровадження математичної процедури факторного аналізу для експериментального дослідження особистості. У результаті факторизації 46-ти поверхових рис було виокремлено близько 20 факторів особистості першого порядку, але найбільше визнання дістала 16-факторна модель особистості. Інструментом для дослідження цієї моделі став “Шістнадцятифакторний особистісний опитувальник” (16-ФО). Кеттел разом із співавторами розробив кілька пар еквівалентних форм методики для дослідження різних вікових категорій (з різною кількістю запитань): А і В – 187 запитань (для дорослих з освітою не нижче 8–9 класів); С і Б – 105 запитань (скорочений варіант методики для дорослих); Е і Р – 142 запитання (для обстеження підлітків та юнацтва). Ми скористалися відповідно формою Р (14-ФО-142) для обстеження юнацтва, розширивши свій дослідницький інструментарій ще й методикою Дж. Голланда “Професійний тип особистості”. Дослідження проводилося у трьох навчальних закладах м. Києва: ліцей № 100; загальноосвітні середні школи № № 157; 225. У тестуванні взяли участь 206 учнів-старшокласників (48,1% осіб чоловічої і 51,9% – жіночої статі) Щоб визначити риси характеру старшокласника, які мають найбільшу вагу для прогнозування його належності до групи із зміненим чи незміненим вибором професії, та інтерпретувати відмінності між групами, ми застосували дискримінантний аналіз програми SPSS [7]. Це дало змогу: * з’ясувати правила віднесення кожного об’єкта до одної з визначених груп за значенням дискримінантної змінної (предиката). (У нашому випадку це підстава віднести старшокласника до групи із зміненим чи незміненим вибором професії на основі результатів тестування за методикою Р. Кеттела); * визначити “вагу” кожної дискримінантної змінної для розподілу об’єктів на групи, тобто встановити важливість розвиненості певних рис характеру старшокласника та інтерпретувати їх як провідні риси характеру, що впливають на прийняття ним рішення стосовно вибору професії (табл. 1). Старшокласники, реальний професійний вибір яких збігається з омріяним, мали високі показники таких факторів особистості, як: контроль бажань – організованість, уміння контролювати свої емоції та поведінку, уміння ефективно використовувати й спрямовувати свою енергію, планувати майбутнє; сила над-Я – розвиненість почуття відповідальності, обов’язковість, сумлінність, самоконтроль, поряд- ність; сила Я – емоційна зрілість, розуміння вимог реальності. Низькими виявилися показники факторів особистості Q і D, тобто: гіпертимія – життєрадісність, віра в себе, нечутливість до оцінок оточуючих; флегматичність – урівноваженість, стриманість (табл. 1). Старшокласники, реальний професійний вибір яких не відповідає омріяному, мали високі показники таких факторів особистості, як: гіпотомія – тривожність, пригніченість, стурбова- ність, невіра в себе, недооцінка власних можливостей, знань, здібностей; фрустрованість – емоційна нестійкість, пригнічений настрій, негативне ставлення до критики. У цій групі було зафіксовано низькі показники факторів A, Q2, C, тобто: шизотомія – несхильність до компромісів, негнучкість, холодність, формальність; соціабільність – несамостійність, залежність, потреба в підтримці і схваленні; слабкість Я – брак енергії, безпомічність, зневіра у своїй здатності подолати життєві труднощі (табл. 2). Щоб з’ясувати наявність рис характеру, які впливають на успішність прийняття старшокласниками рішення щодо вибору професії, ми застосували математичні методи аналізу (F-критерій та лямбда Уїлкса). Було виокремлено п’ять факторів Кеттела (суттєво вплинули на процес і результат прийняття старшокласниками остаточного рішення щодо вибору професії) і три незадіяних фактори (табл. 3). Таблиця 1 Розвиненість певних рис характеру у старшокласників, реальний вибір професії яких збігається з омріяним Фактор Середній бал Стандартне відхилення Кількість старшокласників A 11,18 4,22 74 B 4,80 1,79 74 C 11,72 4,20 74 D 8,85 4,76 74 E 11,49 4,32 74 F 10,74 4,33 74 G 12,40 3,99 74 H 10,18 4,49 74 I 8,93 4,74 74 J 9,23 4,20 74 Q 8,05 4,14 74 Q2 11,34 5,09 74 Q3 12,31 4,84 74 Q4 8,86 4,29 74 Таблиця 2 Розвиненість певних рис характеру у старшокласників, реальний вибір професії яких не збігається з омріяним Фактор Середній бал Стандартне відхилення Кількість старшокласників A 7,86 4,69 132 B 5,24 1,99 132 C 8,05 4,87 132 D 8,64 5,02 132 E 8,16 4,95 132 F 8,98 4,79 132 G 9,12 4,49 132 H 9,18 4,45 132 I 8,95 4,87 132 J 8,74 4,53 132 Q 11,36 4,72 132 Q2 7,38 4,25 132 Q3 9,08 5,09 132 Q4 11,17 4,95 132 Таблиця 3 Порівняння двох груп старшокласників: тих, що змінили свій вибір щодо омріяної професії, і тих, що залишилися вірними йому Фактор Лямбда Уїлкса F-критерій Рівень значущості A ,889 25,35 ,002 B ,988 2,55 ,112 C ,874 29,52 ,000 D 1,000 ,08 ,772 E ,897 23,44 ,004 F ,968 6,85 ,010 G ,882 27,19 ,001 H ,989 2,35 ,127 I 1,000 ,00 ,975 J ,997 ,58 ,448 Q ,890 25,24 ,002 Q2 ,851 35,59 ,000 Q3 ,911 19,83 ,005 Q4 ,947 11,32 ,052 Отже, головним аспектом проблеми професійного самовизна- чення старшокласників є, власне, сам вибір. Вибір професії не є результатом розвиненості харійних чи премійних рис характеру молодої особи, її активності чи флегматичності, індивідуалізму чи експресивності. Особисті ставлення до різних сторін дійсності, які стали типовими для старшокласника і виявляються у звичних для нього способах поведінки, визначають характер набуття ним досвіду спілкування під кутом зору професійного самовизначення. Складності, які переживає старшокласник у зв’язку з прийняттям рішення, зумовлені передусім його соціабельністю (відсутністю ініціативи і сміливості у виборі професії, надмірною увагою старшокласника до думки оточення), слабкістю внутрішнього Я старшокласника (відсутністю відповідальності, капризністю, відчуттям безпорадності та енергетичного виснаження), слабкістю над-Я (схильністю до непостійності, соціопатії, обману) [8]. Під час прийняття старшокласником рішення щодо вибору професії очевидною і незаперечною є провідна роль сили його характеру. Як писав О. О. Бодальов, хотілося б привернути увагу до того параметра характеру, що зазвичай кидається у вічі при зіставленні особистостей різних людей, – сили характеру. Якщо в системі потреб людини одна чи декілька тісно пов’язаних між собою потреб протягом тривалого часу підпорядковують собі всі помисли й почуття людини, то їхній власник, зазнаючи “однієї тільки думки владу, однієї, але вогняної пристрасті”, постійно змушений долати зовнішні і внутрішні перешкоди, які заважають задовільнити домінуючу потребу. Це означає, що характер його, отже, за параметром сили набуває все більшої вираженості” [2, с. 259]. Результати тестування старшокласників та аналіз отриманих даних підтвердили можливість прогнозування належності випробуваних старшокласників до певної групи вибору професії (за критерієм збігу/незбігу реально обраної і омріяної професій). Базовим матеріалом дослідження стали 14 факторів особистості першого порядку. Центроїди старшокласників двох груп професійного вибору коливаються від 1,44 (реальна професія відповідає омріяній) до -0,81 (реальна професія не збігається з омріяною). Можемо інтерпретувати канонічну функцію щодо її ролі у виокремленні класів так: на від’ємному полюсі розташований центроїд групи старшокласників, реальний вибір професії яких не відповідає омріяному; на додатному – група з відповідним реальним вибором професії, що збігається з омріяним. Чим більше значення канонічної функції, тим більша можливість належності старшокласника до групи з незміненим професійним вибором. Стандартизовані коефіцієнти канонічних функцій показують співвідношення вкладу факторів Р. Кеттела в групову належність старшокласників за вибором професії (табл. 4). Так, вагомими рисами для зарахування старшокласників до групи з незміненим професійним вибором є високі показники “інтровертного фактора, по суті фактора мислячої інтроверсії” [9, с. 298]. Це, зокрема, самостійність, незалежність, власний пошук необхідних комунікативних контактів, непотрібність “відчуття ліктя”; емоційна зрілість, розуміння вимог дійсності і власних недоліків; потяг до самоствердження, незалеж- ності, ігнорування певних соціальних умовностей та авторитетів, сміливе прийняття “викликів” суспільства. Крім того, зауважимо низькі показники фактора гіпотомія/гіпертомія, що свідчать про віру старшокласника в себе, його нечутливість до оцінок оточення, можливість адекватного ставлення до життєвих негараздів. Таблиця 4 Стандартизовані коефіцієнти канонічної дискримінантної функції Ф а к т о р A B C D E F G H I Q Q 1 Q 2 Q 3 Q 4 Ф у н к ц і я , 3 7 9 - , 1 7 8 , 4 8 3 - , 0 5 2 , 4 1 5 , 1 9 7 , 2 4 9 , 0 7 4 , 1 2 2 , 1 8 2 - , 4 1 0 , 5 3 0 , 3 8 7 , 0 8 8 Отримана канонічна функція є інформативною (власне значення 1,181; канонічна кореляція 0,736). Значення лямбди Уїлкса та р- статистичної значимості (0,458, і 0,001, відповідно) свідчать про високу можливість інтерпретації. За отриманими значеннями канонічної функції можемо передбачити належність старшокласника до певної групи (із зміненим або незміненим вибором омріяної професії) з вірогідністю 87,4% (табл. 5). Таблиця 5 Прогнозування належності старшокласників до певної групи щодо професійного вибору Фактична група старшоклас- ників Прогнозована група старшокласників Загальна кількість Реальна професія збігається з омріяною Реальна професія не збігається з омріяною Кут перетину (кількість осіб) Реальна професія збігається з омріяною 66 8 74 Реальна професія не збігається з омріяною 18 114 132 Частка, % Реальна професія збігається з омріяною 89,2 10,8 100,0 Реальна професія не збігається з омріяною 13,6 86,4 100,0 Примітка. 86,4% випадків у фактичній групі класифіковано правильно. Вибудовуючи свою типологічну теорію, Дж. Голланд зауважував, що “професійний вибір зумовлений тим, який тип особистості сформувався” (цит. за: [9, ст. 359]), і включив в опитувальник шкалу “діяльність” (це професія, яка привернула увагу старшокласника, яку він спробував приміряти на себе і знайшов при цьому відповідність її цінностей своїм настановам і схильностям). Опрацьовуючи результати дослідження, ми проаналізували середні значення рис особистості старшокласника в кожній професійній групі і зіставили отримані дані з таблицею відповідності професійних типів, за Дж. Голландом, та особистісних рис, за Р. Кеттелом. Як бачимо, старшокласники, створюючи романтичний образ своєї професії, керуються власними цінностями, уміннями, уподобаннями, талантами. У ситуації ж реального вибору професії на передній план виходять зовнішні фактори, що відповідають можливостям здобуття тієї чи іншої освіти. Висновки. Кожний старшокласник більше чи менше включений у систему ставлень людей, які його оточують. Зокрема, він сприймає і їхні переконання щодо світу професійних виборів та інтересів. Посту- пово засвоєні старшокласником ставлення стають його власними. Досліджуючи особистісні риси тих старшокласників, які відмовилися від омріяної професії, і тих, які залишилися вірними своєму виборові, ми виокремили три провідні риси характеру, що суттєво впливають на ситуацію прийняття остаточного рішення: емоційну зрілість, самостійність і силу над-Я. Старшокласники, які зробили вибір на користь омріяної професії, витримані, сміливо аналізують реальні факти, адекватно відповідають на виклики дійсності. Омріяний ними професійний фах не є витвором їхнього мінливого настрою – вибір зроблено з урахуванням усіх особистісних переваг і недоліків. Незалежні і самостійні, такі старшокласники з власного бажання шукають спілкування, яке допомогло б їм у професійному самовизначенні, а згодом – і зробити реальний вибір, за який вони готові нести відповідальність. Цілком зрозуміла несамостійність старшокласників вимагає від них певного підпорядкування думці дорослого оточення. Зміна омріяної професії на інший фаховий вибір часто зумовлена об’єктивними чинниками, але якщо цінності реально обраної професії для старшокласника чужі, він не вкладатиме в неї душу і ніколи не зможе сягнути вершин справжньої фахової майстерності. На жаль, проблема браку професійних кадрів, які працюють за покликанням, набуває в Україні все більшої актуальності. Розроблення методики для виявлення рис характеру старшо- класників дає змогу оцінити ситуацію професійного самовизначення на порозі їх самостійного життя, виокремити серед шкільної молоді групи ризику. Це уможливило б своєчасну реалізацію програми заходів для старшокласників щодо профілактики і корекції виявів негативного досвіду, що часто мають місце як результат спілкування школярів з іншими людьми стосовно вибору професії, і неодмінно посилило б роль особистості самої молодої людини у сфері професійного самовизначення. Література 1. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Акад. пед. и соц. наук; Моск. психолого-социальный ин-т. – М.: Ин-т практ. психологии, 1995. – 356 с. 2. Бодалев А. А. Психология общения. Избранные психологические труды. – 3-е изд., перераб. и доп. – М., 2002. – 320 с. 3. Жизнь как творчество / Ред. Л. В. Сохань, В. А. Тихонович. – К.: Наук. думка, 1985. – 302 с. 4. Общение и формирование личности школьника. Опыт эксперимен- тального психологического исследования / Под ред. А. А. Бодалева; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1987. – 152 с. 5. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. – М.: АСТ-Пресс книга, 2006. – 400 с. 6. Спиркин А. Г. Философия. – 2-е изд. – М.: Гардарики, 2005. – 736 с. 7. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: Учеб. пособ. – 2-е изд. – СПб.: Речь, 2006. – 392 с. 8. Професійні здібності учня / Упоряд. С. Максименко, О. Главник – К.: Главник, 2004. – 112 с. 9. Психодиагностика и профориентация в образовательных учреждениях / Ред.-сост. Л. Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 416 с. © Середа О. Ю. О. І. Хоріна ДЕСТРУКТИВНІ МОДЕЛІ МІЖОСОБОВИХ СТОСУНКІВ ПІДЛІТКІВ Сформульовано розуміння деструктивності міжособових стосунків у межах ресурсної парадигми. Виділено типи ресурсної взаємодії: оптимально-еквівалентний, альтруїстично-жертовний, егоїс- тично-споживацький, деструктивно-ізоляційний. Описано нову методику оцінювання уподобання інтерперсональних ресурсів як показників моделі міжособових стосунків. Схема наукової розвідки полягає у вибудовуванні профілів ресурсних уподобань проблемних підлітків. Виокремлено два типи таких профілів, кожен з яких перед- бачає свою стратегію надання соціально-психологічної допомоги. Ключові слова: міжособові стосунки, ресурсні уподобання, деструктивні моделі, проблемні підлітки. Сформулировано понимание деструктивности межличностных отношений в рамках ресурсной парадигмы. Выделены типы ресурсного взаимодействия: оптимально-эквивалентный, альтруис- тически-жертвенный, эгоистически-потребительский, деструктивно- изоляционный. Описана новая методика оценивания предпочтений интерперсональных ресурсов как показателей модели межличностных отношений. Схема научного исследования состоит в выстраивании профилей ресурсных предпочтений проблемных подростков. Выделены два типа таких профилей, каждый из которых предполагает свою стратегию оказания социально-психологической помощи. Ключевые слова: межличностные отношения, ресурсное предпочтение, деструктивные модели, проблемные подростки. Understanding of interpersonal relations destructiveness in the frame of resource paradigm is formulated. The types of resource interactions, such as optimal-equivalent, altruistic-sacrificing, egoistic-consuming, destruc- tive-isolative, are identified. The new method of assessment of interpersonal resource likings as an indices of interpersonal relation models. Scheme of scientific perspective is to construct the profiles of resource likings of problem teenagers. Two types of these profiles are identified. Each type is supposed to follow its own strategy of social and psychological help. Key words: interpersonal relations, resource likings, destructive models, problem teenagers. Проблема. У сучасному світі все більше занепокоєння викликають соціальні патології, а саме наркоманія, алкоголізм, безпритульність, залежність від азартних ігор, невротичне кохання та інші форми деструктивного руйнівного ставлення особи до себе. Руйнація може охоплювати не тільки теперішнє і майбутнє особи, а і її стосунки з іншими людьми, благополуччя цих людей. Оскільки соціальні патології “поглинають” усе більше людей, як дорослих, так і підлітків, можна констатувати факт досить швидкого їх поширення в суспільстві. Про це свідчить також зростання кількості закладів, що надають психологічну і психотерапевтичну допомогу людям, які потребують такої допомоги. На нашу думку, щоб знайти ефективні шляхи запобігання зростанню саморуйнівних тенденцій у соціумі, слід з’ясувати природу деструктивних моделей міжособових стосунків. Основною моделлю стосунків, яку опановує українське суспільство на шляху до розвитку нової його якості – громадянського суспільства, є справедливий, еквівалентний обмін ресурсами. Поняття “ресурс” використовується для позначення певного активу (щось таке, чим можна обмінюватися з іншими людьми). Ресурс стає актуальним тільки в тому разі, коли він передається та/або приймається суб’єктом взаємодії. Справедливим може бути тільки такий обмін, коли кожен з учасників взаємодії контролює свій ресурс і не контролює ресурс іншого, що й становить потребу обміну. Еквівалентність як образ справедливості обміну ресурсами визначається обома учасниками взаємодії через узгодження і домовленості відповідно до особистих ресурсних уподобань. Справедливий обмін ресурсами є конструктивною моделлю стосунків. З’ясувати, які саме порушення цієї моделі закладають основу деструктивності в стосунках, – головний напрям нашого дослідження. Особливо актуальним є вивчення деструктивних моделей підлітків, оскільки саме на цьому етапі життєвого шляху вперше усвідом- люються і переосмислюються моделі міжособових стосунків. Мета дослідження: виявити ресурсні уподобання підлітків як показники деструктивних моделей ресурсної взаємодії в процесі спілкування. Аналіз причин виникнення соціальних патологій (А. Є. Личко, В. С. Битенський, Е. Н. Кривулін, С. А. Макаров, В. В. Козубовський) показав, що в їх основі лежить незадоволеність соціальних потреб особистості. Саме це призводить до суттєвих розбіжностей між ідеальним і реальним Я за умови високого рівня домагань і недостатнього усвідомлення своїх реальних можливостей. На особистісному рівні це може виявлятися як внутрішня і/або зовнішня агресія, коливання самооцінки, неадекватне сприйняття вчинків людей, різка зміна фізичного стану і самопочуття, відчуття психологіч- ного дискомфорту. Відтак ставлення особистості до себе і оточуючих людей погіршується, що призводить до руйнації міжособових стосунків, а надалі – і до саморуйнації особистості. У цьому замкненому колі ланкою ефективного впливу з погляду допомоги особистості можуть стати уявлення людини про стосунки і своє місце в них (моделі стосунків), перебудова яких сприяла б оптимізації цих стосунків. Поняття моделі міжособових стосунків ми розглядатимемо, спираючись на напрацювання відомого методолога рефлексії В. Лефевра, який визначає модель як “вторинний образ самого себе” [1, с. 66]. Схематично модель міжособових стосунків – це уявлення суб’єкта про те, якими саме він бачить (вторинний образ) свої уявлення про реальні стосунки (первинний образ). Коли людина визначає власні уподобання щодо тих ресурсів, якими вона може обмінюватись у міжособових стосунках, фактично відбуваються операції з моделлю міжособових стосунків. Усвідомлення особистих уподобань у стосунках потребує відбиття не тільки самих стосунків (первинний образ), а й власного до них ставлення (вторинний образ, тобто модель стосунків). Модель постає як регулятор реальних стосунків. Власні уявлення людини про ресурси, які вона має, віддає, отримує в спілкуванні з партнером, є складовими її первинного образу. Уявлення про переваги, які особа надає тим чи іншим ресурсам у спілкуванні з партнером, – це складові моделі міжособових стосунків, відповідно до якої вона вступає у спілкування і поводяться в ньому. У разі збігу первинних образів спілкування і моделей у партнерів спостерігається ситуація природного комфорту, адже не потрібно обговорювати правила і норми взаємодії. У психології групової рефлексії моделями називають “найбільш цілісний рівень функціонування предметного компонента дискурсивного мислення”, тобто найбільш цілісний рівень відображення картини світу [2, с. 103]. Залежно від того, наскільки модель стосунків є адекватною і конструктивною з погляду регуляції обміну ресурсами у взаємодії, настільки можливі реальні конструктивні стосунки. Порівнюючи уподобання з уявленнями про стосунки і реальні стосунки, можемо визначити ті моделі уподобань, які несуть руйнівний потенціал і тому вважаються деструктивними. Згідно з останніми дослідженнями механізмів розвитку новітніх форм залежності (таких як віртуальна та ігрова залежність, телезалежність та інші форми нехімічних наркотиків) важливе місце в цих процесах належить порушенню саме механізмів визначення уподобань [3]. Відновлення і контроль ієрархії уподобань сприяють подоланню залежностей. Попри виявлені закономірності у сфері формування залежностей, психологічних досліджень механізмів становлення і функціонування ресурсних уподобань підлітків поки що явно недостатньо. Особливо актуальними є дослідження ресурсних уподобань з огляду на соціальні зрушення і трансформації, що знайшли своє відображення в ресурсній парадигмі. Розробленням ресурсної парадигми займалися П. Бурдьє, Е. Соренсен, М. Кастельс, У. Бек та інші дослідники. Вони виходили з того, що в сучасних умовах поняття капіталу мало б охоплювати і нові його види, у переліку яких не тільки технології, бренди і т. ін., а й інтелектуальний, культурний, соціальний капітали. Економісти Т. Шульц і Г. Беккер запропонували розглядати їх як нові види капіталу. Російські дослідники стратифікації суспільства Н. Є. Тихонова і М. К. Горшкова [4] виділяють вісім основних видів ресурсів і, відповідно, капіталів, а саме: 1) кваліфікаційний (у т. ч. освіта і навички, тобто “людський капітал”); 2) фізіологічний (здоров’я, працездатність і т. ін.); 3) культурний (ступінь соціалізації, стиль життя); 4) економічний (в усіх його традиційних формах); 5) соціальний (залучення в мережу соціальних зв’язків людей- власників різних обсягів і структур капіталу); 6) владний (у т. ч. політичний та адміністративний ресурси); 7) символічний (пов’язаний з престижністю різних характеристик у спільноті); 8) особистісний (психологічні особливості, що зумовлюють поведінку: трудова мотивація, ініціативність, виконавчі здібності тощо). У межах ресурсної дослідницької парадигми доведено, що трансформація ресурсів індивіда в капітал відбувається за певних умов, які охоплюють: 1) затребуваність цього ресурсу на відповідному ринку, актуальність потреби в ньому; 2) певний обсяг цього ресурсу (“товарний”); 3) здатність відповідного ресурсу до накопичення; 4) ліквідність, тобто здатність ресурсу трансформуватися в грошову форму; 5) здатність до самовідновлення в процесі неперервного обігу форм; 6) здатність створювати нову додану вартість. Досліджуючи ресурсні уподобання підлітків і взявши за основу доробок Foa і Bosman (1979), Stangl (1989), ми розглядали як ресурси такі: любов, послуги, статус, інформацію, товари, гроші [2; 5] (рис. 1). Усі вони перебувають на перетині наукових інтересів економічної і соціальної психології. Було виділено шість типів ресурсів, що можуть обмінюватись у ситуації спілкування: 1) любов – вираження емоційно забарвлених почуттів поваги, тепла та комфорту; 2) послуги – діяльність і дієва поведінка, що впливають на прийняття особи, і часто праця для інших; 3) товари – матеріальні ресурси (продукція, вироби, об’єкти, матеріали), якими володіє персона і які вона може надавати іншим людям; 4) гроші – монети, валюта та інші прийняті одиниці обміну цінностями; 5) інформація – рекомендації, думки, інструкції, ідеї, поради тощо; 6) статус – оцінні судження, що дають змогу відчувати престиж, гордість. Персоні- фікова- ність Універ- сальність любов послуги статус товари інформація гроші Конкретність Абстрактність Рис. 1. Когнітивна структура ресурсів міжособових стосунків Вищезазначені ресурси відіграють важливу роль у соціальній взаємодії (обміні), їх наявність або відсутність впливають на благополуччя, щастя і задоволеність міжособовими стосунками. Вони мають статус інтерперсональних ресурсів (Turner, 1971), оскільки люди можуть обмінюватися ними в процесі спілкування, і взагалі – поза взаємодією людей ці ресурси просто не можуть існувати. Когнітивна структура ресурсів (див. рис. 1), запропонована Foa і Bosman, дає можливість осмислити місце кожного ресурсу і з’ясувати його характеристики за двома критеріями: персоніфікованості (на противагу універсальності) – залежності від носія (вісь Y) та абстракт- ності (на противагу конкретності) ресурсу (вісь Х). Наприклад, такий ресурс, як гроші має середній рівень конкретності (наприклад, кількість грошей можна точно порахувати) і є універсальним (при оцінюванні цього ресурсу не має значення, від якої персони їх було отримано). Тобто гроші можна заробити, обміняти на інший ресурс, попросити, взяти в борг, отримати в подарунок і т. ін. А такий ресурс, як любов буде досить конкретним у вираженні, як і гроші, тільки у своїх специфічних параметрах; при цьому дуже важливо, хто є тією персоною, що пропонує тепло стосунків, бо не від кожної персони ми можемо прийняти цей специфічний і дуже важливий ресурс. Міжособове спілкування ми розглядаємо як обмін ресурсами. Коли людина усвідомлює потребу в ресурсі, вона його впізнає як належний іншій людині (контрольований іншою людиною), здійснює вербальний або невербальний запит на нього в іншої людини та вірогідно отримує його. Це дає їй можливість рухатися у своєму розвитку далі. Так само людина впізнає запит іншої людини про необхідний ресурс, і якщо його задовольняє, то таким чином здійснюється обмін ресурсами на користь обох осіб. Розглядаючи проблему деструктивності міжособових стосунків, можемо визнати, що обміни ресурсами можуть бути більш чи менш гармонійними: еквівалентними чи нееквівалентними, взаємовигідними чи одно- сторонніми, розвивальними, стабілізуючими чи навіть руйнівними. Зважаючи на принципову можливість трансформації одного ресурсу в інший (причому деякі ресурси трансформуються легше і більш очевидно, а ланцюжок трансформації інших може бути досить довгим і прихованим), можна говорити про деяке усереднення обсягу ресурсів, якими обмінюються люди в міжособовому спілкуванні. Відповідно може бути виокремлено чотири типи ресурсної взаємодії, а саме: 1) оптимально-еквівалентний: у процесі взаємодії поповнюється ресурс обох сторін спілкування; 2) альтруїстично-жертовний: одна особа віддає більше свого ресурсу іншій особі і не турбується про розвиток чи поповнення свого ресурсу; 3) егоїстично-споживацький: одна особа турбується про те, щоб отримати від іншої більше ресурсу, і не переймається тим, що ніяк не розвиває ресурс тієї особи, ресурсом якої користується; 4) деструктивно-ізоляційний: особа не приймає ресурсу іншої особи, навіть коли нагально потребує його і має пропозицію, та не дає своїх ресурсів іншій особі, навіть коли може це зробити. Найбільше проблем приховує в собі деструктивно-ізоляційний тип ресурсної взаємодії, коли людина потерпає через брак певного ресурсу і навіть не усвідомлює цього, тому і не може зробити запит та прийняти цей ресурс від іншої особи або не може його запропонувати навіть за наявності такого ресурсу в процесі спілкування. За таких обставин порушується обмін ресурсами, люди ізолюються і не можуть самостійно вийти з цього стану, порушується процес спілкування і збільшується ризик саморуйнування. Таким чином, деструктивними міжособовими стосунками називатимемо такі, що призводять до конфлікту між особами або особистісного (внутрішнього) конфлікту однієї з осіб, унаслідок чого відбувається виснаження ресурсів суб’єктів спілкування, руйнування стосунків та/або саморуйнування суб’єктів спілкування (однієї з осіб або обох осіб). Натомість ресурсні міжособові стосунки – це такі стосунки, що задовольняють потребу кожного учасника взаємодії в отриманні бажаного ресурсу, дають можливість відчувати себе повноцінною особистістю і сприяють розвиткові ресурсів кожної особи в процесі спілкування. Гіпотезу нашого дослідження можна сформулювати у вигляді такого припущення: несформованість ресурсних уподобань підлітків (їх аморфність) стає чинником розвитку деструктивно-ізоляційної моделі міжособових стосунків. З іншого боку, невідповідність ресурсних уподобань особи щодо тих, які переважно мають інші члени групи (відмінність ресурсних уподобань), може також спричинюватися до формування деструктивно-ізоляційної ресурсної взаємодії. Для виявлення ресурсних уподобань було використано методику Уподобання інтерперсональних ресурсів (УІР), створену нами під керівництвом Л. А. Найдьонової на основі адаптації методики Inventory of Wishes for Interpersonal Resources (IWIR; Foa and Bosman, 1979). Бланк опитувальника містив шість запитань, відповідаючи на які випробувані визначали пріоритети власних уподобань щодо низки запропонованих ситуацій: * Якій справі Ви віддали б перевагу? * Який салон краси Ви обрали б, якби треба було зробити зачіску? * Який спосіб заробляння грошей Ви обирали б? * Яку дружину/чоловіка Ви обирали б? * Якому навчальному/тренінговому закладу Ви віддали б перевагу? * В якому магазині Ви купували б одяг? Приклади оформлення запитань наведено в табл. Як бачимо, в альтернативах для вибору наводяться всі шість типів ресурсів. Дослідження ресурсних уподобань проводилося серед дорослих громадян Австрії (Stangl,1993). Учасниками експерименту стали 183 особи, середній вік яких становив 33 роки: 89 чоловіків, 94 жінки. У групі випробуваних було виділено чотири кластери. Кластер А характеризувався переважним вибором любові, інформації та статусу, далі, як менш значущі, було обрано: сервіс, товари і гроші. Кластер В свідчить про переважний вибір товарів, грошей, інформації, потім сервісу, статусу і любові. Респонденти кластеру С надали перевагу статусові, любові і товарам, меншу значущість мали сервіс та гроші і зовсім низьку – інформація. Кластер Д характеризується переважним вибором любові, грошей і послуг (фактично в рівних частках) і дуже низьким значенням статусу, інформації і товарів. Таблиця Фрагмент опитувальника для оцінювання уподобання інтерперсональних ресурсів Запитання / варіанти відповідей: Якій справі Ви віддали б перевагу? Зовсім неваж- ливо Може, і важли- во Важли- во Дуже важли- во Над звичай- но важ- ливо такій, що вважається престижною і шанованою в суспільстві ? ? ? ? ? деє можливість використовувати спеціальні програми і сучасне обладнання ? ? ? ? ? де люди ставляться до Вас доброзичливо ? ? ? ? ? що добре оплачується ? ? ? ? ? де люди готові Вам більше допомагати ? ? ? ? ? де є прозора, зрозуміла інформація про все, що Ви робите, і про все, що роблять Ваші колеги ? ? ? ? ? Представники кластеру А (ідеалісти) мають високий рівень самоповаги, вони відкриті для контактів, соціально адаптовані. На противагу їм представники кластеру В (матеріалісти) характери- зуються скептицизмом, їм дещо бракує свободи. Члени кластеру С, які надають перевагу видимому матеріальному обмінові, також мають високу інтерперсональну орієнтацію, високий рівень самоповаги, але вони більш незалежні, сповнені ентузіазму, що дає їм змогу бути активними членами суспільства, отримувати вигоди і досягати високого статусу. Характеристики представників кластеру Д перебувають посередині і не мають яскравих персональних особливостей: у чомусь вони схожі на матеріалістів, а в чомусь – на ідеалістів. Загалом їх можна характеризувати як невизначених. Адаптація розглянутої вище методики була потрібна для того, щоб виробити інструментарій вимірювання ресурсних уподобань підлітків як показників їхніх моделей міжособових стосунків, а також для визначення патернів ресурсних уподобань (соціально- психологічних) проблемної молоді. До цієї категорії ми зараховуємо підлітків, становище яких можна охарактеризувати як дискомфортне у структурі групи (жертви цькування; діти, що мають низький статус, постійно конфліктують; підлітки, яких не визнають за членів групи, тощо). Наше дослідження мало розвідковий характер і спрямовувалося на з’ясування існуючих патернів ресурсних уподобань та апробацію методичного комплексу. Було опитано 28 учнів (віком 15–16 років) двох академічних груп 1-го курсу Мистецького коледжу художнього моделювання та дизайну імені Сальвадора Далі (м. Київ). Міжособові стосунки юних респондентів ретельно вивчалися за допомогою соціометрії, методом спостереження та шляхом індивідуальних бесід. Обсяг спілкування кожного учня з іншими оцінювався за допомогою методики аналізу неформальних комунікацій Ю. Б. Максименка. Для оцінювання психологічної атмосфери в групі було також використано методику Ф. Фідлера, адаптовану Ю. Л. Ханіним. Додатково фіксувалися само- оцінка і рівень домагань кожного з учнів на основі методики Дембо- Рубінштейн у редакції А. М. Прихожан (за параметри оцінювання було взято окремі аспекти ресурсної взаємодії, наприклад, авторитет серед однолітків) [6]. На основі аналізу отриманих даних було виділено тих підлітків, які стикаються із соціально-психологічними труднощами в розвитку міжособових стосунків у групі. Узагальнену картину ресурсних уподобань підлітків графічно представлено на рис. 2. Перше місце віддається ресурсові грошей, друге – любові, третє – послугам, четверте і п’яте – статусові та інформації, шосте – товарам. Узагальнена картина не збігається із жодним з виділених кластерів у дослідженні ресурсних уподобань дорослих і нагадує за формою профіль представників кластеру Д. Рис. 2. Узагальнена картина ресурсних уподобань досліджуваних підлітків Серед учнів виявилося двоє таких, що постійно намагалися ізолюватися від групи, відмовлялися відповідати і приймати допомогу в роз’ясненні завдань у процесі дослідження. Їх реальну взаємодію з однокласниками ми кваліфікували як деструктивно-ізоляціоністську. На фоні малоінтенсивного спілкування з однокласниками ці підлітки значно недооцінювали обсяг спілкування, спрямований іншими членами групи на них. Вони демонстрували також нижчі показники, оцінюючи психологічну атмосферу в групі. Описана вище позиція проявилася у двох видах профілів: “ізо- льований” (рис. 3) і “аморфний” (рис. 4). Перший профіль (“ізольований” респондент) характеризується зниженим показником такого ресурсу, як “любов” на фоні рівного ставлення до всіх інших п’яти ресурсів. Пояснити такий характер ресурсних уподобань можна тим, що підліток обирає варіант стосунків з оточенням за типом емоційної холодності, відсторонення, акценто- ваної раціональності стосунків. Досліджуючи історію розвитку стосунків такого підлітка, можна знайти аргументи для кваліфікації такого типу: йдеться про реактивне, чи компенсаторне, “закривання” у відповідь на психотравмуюче ставлення. Причому травма необов’язково задається саме тією групою, в контексті якої досліджується підліток. Досвід перебування в одному соціальному контексті переноситься на інше соціальне оточення. Другий профіль ресурсних уподобань, який найбільше наближається до рівного ставлення до всіх ресурсів на фоні вибору їх усіх як бажаних, дістав умовну назву “аморфний”. У цього підлітка потреба у всіх ресурсах розширена, і наближається до максимуму. Такий варіант відповіді можливий тоді, коли у виконанні завдання реалізується формальний підхід, за неможливості або небажання здійснювати будь-який вибір. Два різні профілі ресурсних уподобань становлять основу двох відмінних моделей міжособових стосунків проблемних підлітків. З огляду на це можливі принципово різні стратегії допомоги таким підліткам. У першому випадку (“ізольований” респондент) слід віддавати перевагу компенсаторній стратегії, спрямованій на переосмислення соціального капіталу і компенсацію минулих психотравмуючих ситуацій; у другому випадку, за умови невизначеності ресурсних уподобань (“аморфний” респондент), модель міжособових стосунків потребує розвитку (в напрямку визначення пріоритетів через співвіднесення і трансформацію ресурсів). Рис. 3. Профіль ресурсних уподобань підлітків із взаємодією деструктивно-ізольованого типу (“ізольований”) Рис. 4. Профіль ресурсних уподобань підлітків із взаємодією деструктивно-ізольованого типу (“аморфний”) Для альтруїстично-жертовної моделі ресурсної взаємодії характерним профілем ресурсних уподобань є альтруїстичний (рис. 5), у якому пріоритет надається такому ресурсу, як любов. Рис. 5. Профіль ресурсних уподобань підлітків із взаємодією альтруїстично-жертовного типу (“альтруїст”) Для егоїстично-споживацької моделі виділено два профілі з умовними назвами “раціоналіст” (рис. 6) і “матеріаліст” (рис. 7). Рис. 6. Профіль ресурсних уподобань підлітків із взаємодією альтруїстично-жертовного типу (“раціоналіст”) Висновки. Моделі міжособових стосунків підлітків як вторинний образ таких стосунків досліджувалися шляхом виявлення особистих уподобань юних респондентів у спілкуванні, зокрема ресурсних уподобань. Рис. 7. Профіль ресурсних уподобань підлітків із взаємодією альтруїстично-жертовного типу (“матеріаліст”) Адаптована методика оцінювання ресурсних уподобань дала змогу диференціювати групу підлітків з огляду на різні профілі, що характеризують патерни ресурсних уподобань у моделях міжособових стосунків. Проблемні члени групи, міжособові стосунки яких утруднені, можуть мати різні профілі ресурсних уподобань (зокрема, “аморфний” та “ізольований”). Останні є важливою інформацією для надання психологічної допомоги проблемним підліткам. Перспективою подальшого дослідження є з’ясування пошире- ності різних типів ресурсних уподобань у молодіжній аудиторії та роз- роблення засобів допомоги підліткам з урахуванням їхніх уподобань. Література 1. Лефевр В. А. Космический субъект. – 3-е изд., доп. – М., Когито-Центр, 2005. – 221 с. 2. Найдьонов М. І. Формування системи рефлексивного управління в організаціях. – К.: Міленіум, 2008. – 484 с. 3. Котляров А. В. Другие наркотики, или Homo Addictus. – М.: Психотерапия, 2006. – 480 с. 4. Тихонова Н. Е. Социальная стратификация российского общества: ресурсный поход // Докл. на VII Междунар. научн. конф. “Модернизация экономики и государство”, 4–6 апр.2006 г. – Режим доступу: www.hse.ru/ temp/2006/04_04_06_conf_texts.shtm . 5. Stangl W. Personality and the structure of resource preferences // Journal of Economic Psychology. – 1993. – Vol. – 14. – № 1. – P. 1–15. 6. Середа Е. И. Практикум по межличностным отношениям: помощь и личностный рост. – СПб.: Речь, 2006. – 224 с. © Хоріна О. І. Д. В. Штукатурова ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ СОЦІАЛЬНОЇ КОМУНІКАЦІЇ ЛЮДЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ Розглядається формування адаптивних моделей соціальної комунікації людей з особливими потребами. Представлено результати дослідження сфер соціальної комунікації людей з особливими потребами у порівнянні з фізично здоровими людьми. Окреслено зони впливу на розвиток особливостей соціальної комунікації людей з особливими потребами, які сприяли б їх соціалізації та адаптації в оточенні здорових людей. Ключові слова: адаптивні моделі, соціальна комунікація, особливі потреби, соціалізація. Рассматривается формирование адаптивных моделей социальной коммуникации людей с особыми потребностями. Представлены результаты исследования сфер социальной коммуникации людей с особыми потребностями в сравнении с физически здоровыми людьми. Выделены зоны влияния на развитие особенностей социальной коммуникации людей с особыми потребностями, которые способствовали бы их социализации и адаптации в окружении здоровых людей. Ключевые слова: адаптивные модели, социальная коммуникация, особые потребности, социализация. The article is dedicated to the questions of forming adaptive models of social communication of people with special needs. The results of the research of social communication spheres of people with special needs comparing with physical healthy people are represented. Areas of influence on development of features of social communications of people with special needs which would promote their socialisation and adaptation among healthy people are allocated. Key words: adaptive models, social communication, special needs, socialization. Проблема. Задеклароване державою прагнення забезпечити рівні можливості для здобуття якісної освіти і розвитку кожного вочевидь не скоро буде реалізоване. Водночас створення таких умов для окремих соціальних груп можна розглядати як надактуальну соціальну проблему – ідеться про людей, що мають об’єктивні, неусувні обмеження. Нині переважна більшість цих людей перебуває в пасивному очікуванні піклування з боку суспільства. Чим зумовлена така ситуація? Чи власне фізичні проблеми цієї групи громадян є визначальними у їх входженні в активне життя? Чи достатньо забезпечити матеріальну і технічну компенсацію певного дефекту для повноцінної життєдіяльності людини, чи причина проблем коріниться на більш глибокому, соціально-психологічному, рівні? Слід зазначити, що досі бракує ґрунтовних психологічних досліджень, які могли б стати основою розроблення механізмів соціальної адаптації людей з обмеженими можливостями, а також не розроблено конкретні методологічні засади сприяння процесові адаптації інвалідів у суспільстві. Мета статті: дослідження моделей соціальної комунікації, що визначають процес адаптації людей з особливими потребами. Програма дослідження представлена трьома блоками: особистість – група (у ситуаціях роботи, навчання та за їх межами), особистість – інші (фізично здорові особи та інваліди), особистість – домагання (професійні, особистісні). Методики дослідження. У першому блоці досліджувалися явища, пов’язані з формуванням індивідуального стилю взаємодії людини з групою, а також особливості соціалізації особистості в умовах певного оточення. Вимірювалися такі параметри: мотивація взаємодії в колективі, готовність до взаємодії в колективі та поза його межами, здатність встановлювати контакти, готовність брати на себе відповідальність за результат взаємодії, включеність у взаємодію, спрямованість на себе або на інших у процесі взаємодії. Для дослідження цієї сфери було обрано такі методи: опитувальник міжособових відносин Шутца, за яким вимірювалися стилі взаємодії, очікування від взаємодії та об’єм інтеракцій; авторські методи – ранжування мотивів взаємодії в колективі та діагностика настанов на взаємодію методом незакінчених речень. Було досліджено мотиви отримання або надання допомоги учасникам певної групи в ситуаціях праці (навчання) і поза ними. Окремо розглянуто мотиви надання й отримання технологічної допомоги або поради та емоційної підтрим- ки, схвалення. У вивченні сфери “особистість – група” ми взяли до уваги настанови на взаємодію в колективі та поза його межами. У сфері “особистість – інші” ми розглянули такі явища, як формування моделей (способів) адаптації особистості до соціального оточення; пошук (вибір) власного місця в оточенні – вироблення статусу, позиції, опанування соціальних ролей, ідентифікація з оточенням, пошук бажаного оточення. Вимірювалися такі параметри: рівень включеності у взаємодію, настанови на взаємодію з фізично здоровими людьми або з інвалідами, ставлення до людей з обмеженими фізичними можливостями, рівень адаптації до оточення, рівень прийняття себе та оточення, прагнення до домінування або підпорядкування. Рівень включеності у взаємодію визначався як кількість пози- тивних виборів за модифікованою автором методикою соціометрії; адаптація, прийняття себе та інших, емоційна комфортність у взаємодії з іншими людьми, прагнення до домінування або підпорядкування досліджувалися за методикою діагностики соціально-психологічної адаптації Роджерса–Даймонда; настанови на взаємодію зі здоровими людьми або інвалідами було досліджено за методикою незакінчених речень. Сфера “особистість – домагання” в нашому дослідженні представлена такими явищами, як формування способів досягнення особистістю індивідуальних цілей, вплив оцінки власних досягнень на рівень домагань, вплив цінностей на формування стилів і способів досягнення цілей. Щоб дослідити цю сферу, ми виділили такі параметри: спрямованість особистості на взаємодію в аспекті реального та ідеального, оцінювання власних досягнень у професійному та особистісному житті, оцінювання себе через своє місце в суспільстві, здатність до цілепокладання, настанови на пристосування до соціальних умов, мотивація на досягнення успіху або уникнення невдач. За індикатори вимірюваних параметрів було взято такі змінні: ступінь реалізованості в професійному та особистісному житті (досліджена за проективною методикою); спрямованість на цінності адаптації, соціалізації або індивідуалізації (за методикою Інглехарта); спрямованість на соціальні або індивідуальні цінності (за ціннісним опитувальником Шварца); настанови на взаємодію в аспекті реального та ідеального (досліджено методом незакінчених речень); показники локусу контролю та ескапізму (за методикою Роджерса–Даймонда). Параметри вибірки. У дослідженні взяли участь 60 осіб, з яких 30 є фізично здоровими, а 30 мають офіційний статус інваліда. Серед здорових респондентів 40% становили чоловіки, 60% – жінки; серед інвалідів відповідне співвідношення – 36,7% і 63,3%. Віковий діапазон вибірки такий: 73,3% – особи віком 17–18 років, 26,7% – 19–23 роки у групі здорових респондентів; 23,3% – особи віком 17–18 років, 50% – 19–23 роки, 26,7% – старше 23 років у групі людей з особливими потребами. За ознакою рівня освіти: у вибірці людей з особливими потребами 13,3% осіб з вищою освітою, тоді як здорові респонденти мають незакінчену вищу або середню спеціальну освіту. Серед працюючих респондентів частка людей з особливими потребами становить лише 26,7%. У вибірці інвалідів лише 10% респондентів мають власну сім’ю. За місцем проживання: 56,6% здорових і 80% інвалідів проживають у місті; 3,3% здорових і 10% інвалідів – у селищі міського типу; 40% здорових і 10% інвалідів – у селі. Результати дослідження. У першому блоці дослідження “особистість – група” не виявлено відмінностей між позиціонува- нням мотивів взаємодії у колективі здорових людей і в колективі людей з особливими потребами. Тож можемо припустити, що комунікація з колегами по роботі або навчанню вибудовується за однаковими типовими сценаріями. Натомість настанови на взаємодію за межами колективу в обох вибірках різні: прагнення до контактів поза колективом в інвалідів нижче, ніж у здорових респондентів. Такі результати підкріплюються відмінностями в показниках вираженої поведінки у сфері включеності – у людей з особливими потребами цей показник дещо нижчий порівняно зі здоровими. Отже, люди з особливими потребами більш схильні до передбачу- ваних і регламентованих контактів, аніж до пошуку нових, потенційно небезпечних. Цікавим є те, що за показником очікуваної поведінки у сфері афекту інваліди сподіваються на співпереживання оточення та емоційне ставлення до них. Об’єм інтеракцій у цій сфері по вибірці інвалідів дещо перевищує показник, зафіксований у вибірці здорових людей. Можна зробити висновок, що для людей з особливими потребами більш характерними є емоційно насичені стосунки в малій групі, що вже існує деякий час і сприймається її членами як безпечна. У ході дослідження сфери “особистість – інші” з’ясовано, що здорові люди мають вищий статус у групі, хоч відмінності і не є принциповими: відсоток низької кількості виборів учасниками групи в обох вибірках однаковий. У ставленні до себе люди з особливими потребами демонструють порівняно низький показник самоприйняття, через що відчувають певний емоційний дискомфорт. Неприйняття себе може бути й особистісною рисою (через неприйняття власної фізичної неповноцінності) або мати вторинний ефект (неприйняття себе як повноцінного члена суспільства через неспроможність дотримуватися його правил, відповідати його очікуванням, вимогам). Прагнення до домінування, лідерські тенденції у людей з обмеженими можливостями виражено значно слабше. Несуттєві відмінності спостерігаються в настановах на взаємодію з інвалідами. Прагнення до спілкування з подібними до себе людьми виражене у людей з особливими потребами через специфічне розуміння стану інвалідності та прагнення до такого ж розуміння з боку обізнаної в цьому людини. Люди з особливими потребами (за методикою незакінчених речень) висловлювали повагу до інвалідів, демонстрували розуміння та емпатійне ставлення до них. Здорові респонденти виявили деяку амбівалентність у відповідях: висловлюючи позитивне і поважне ставлення до інвалідів, вони відзначали, що почуваються некомфортно, коли звертають увагу на фізичні вади та обмеження. Тому можна припустити, що саме здоровим людям властиві проблеми в спілкуванні з інвалідами через неадекватне їх сприйняття як особистостей та перебільшення значення фізичного недоліку в спілкуванні. Найбільш істотні відмінності виявлено нами у сфері “особистість – домагання”. У половини респондентів з особливими потребами показник оцінки реалізованості у професійній сфері низький; високі показники реалізованості (90% і більше) у цій вибірці не виявлено. У здорових осіб показник реалізованості має переважно середнє значення, а високі показники зафіксовано у 16,7% членів цієї групи. Співвідношення показників реалізованості в особистому житті виглядає аналогічно. Не варто забувати, що розглянуті вище показники не є об’єктивними – вони являють собою самооцінку власних досягнень, суб’єктивне відчуття благополуччя або, навпаки, його відсутності. Низькі показники можна інтерпретувати як визнання своєї нездатності досягти чогось, нездійсненності мрій, цілей. А втім, їх можна тлумачити й інакше – у тому сенсі, що люди з особливими потребами мають більше сподівань на майбутнє, зберігають надію на позитивні зміни. До того ж, як нам видається, дехто з випробуваних, особливо молодші, вважають, що за порівняно короткий проміжок часу людина не здатна реалізувати всі свої можливості, а сприйняття себе як повністю реалізованої особистості накладає обмеження на подальше життя, ніби далі вже немає чого досягати. Причиною саме такого оцінювання своїх досягнень може бути також усвідомлення обмежень, пов’язаних із хворобою, думка про те, що за інших обставин можна було б досягти набагато більшого, навіть коли об’єктивно результати є досить вагомими. Метод глибинного інтерв’ю при порівнянні життєвих історій здорових та інвалідів, можливо, дав би підстави вважати таке припущення ілюзією. Тобто люди, котрі не мають істотних проблем зі здоров’ям, могли б виявитися в порівнянні з інвалідами не такими успішними, як того слід було б очікувати. Отже, оцінювання власної реалізованості є скоріше індикатором суб’єктивного відчуття якості власного життя, де здоров’я або хвороба стають одним з головних чинників. Цінності адаптації (матеріальна забезпеченість, збереження сил і здоров’я, підтримування порядку й стабільності в суспільстві) у групі інвалідів за частотою вибору більше ніж удвічі переважають аналогічний показник у групі здорових респондентів. Цінності соціалізації (сімейне благополуччя, престижна робота, повага оточення) піднімаються в обох вибірках на досить високий рівень, однак інваліди обирали їх майже вчетверо (на 23%) рідше. Здорові респонденти демонструють прагнення до реалізації в усіх сферах суспільного життя, тоді як опитані з обмеженими можливостями прагнуть жити в захищених умовах, які не становили б загрози їхньому особистому благополуччю. Умови соціуму, однак, унаслідок хвороби та обмежень у діях, переміщенні й виборі постійно чинять таку загрозу. Матеріальна підтримка, працездатність – це насамперед захист від злиденності та обмежень. Слід зауважити, що нормальні умови життя і розвитку потрібні кожній людині, але для людини з особливими потребами вони більш актуальні через обмежену здатність досягати чогось усупереч несприятливим умовам. До того ж сучасне суспільство бере на себе піклування про недієздатних, важкохворих його членів. Люди з особливими потребами почуваються залежними від цієї допомоги, унаслідок чого багато з них не схильні реалізовувати навіть ті можливості, що є збереженими. На жаль, працевлаштування інвалідів, яке повинні забезпечувати підприємства та організації з відповідним штатом працівників, частіше за все є формальним. Роботодавці не відчувають себе вправі перенавантажувати таких працівників, які у свою чергу не так часто виявляють мотивацію до виконання більш складної або довготривалої роботи. Істотних відмінностей у показниках інтернальності нами не виявлено. Але усвідомлення своєї відповідальності за ситуацію ще не означає готовності взяти на себе цю відповідальність. Людина, яка після невдачі говорить: “Це я в усьому винна!” – не обов’язково намагатиметься сама змінювати цю ситуацію. Реакція на невдачу може виявлятися в пасивній поведінці, коли людина впевнена, що все, за що б вона не бралася, не матиме успіху. Тобто показник інтернальності тут відображає лише момент усвідомлення, а не дієвий аспект зрілості. Високий показник відходу від проблем як спосіб захисту від травмуючого досвіду простежується серед респондентів з обмеженими можливостями на 10% частіше порівняно зі здоровими випробу- ваними. Як результат – пасивність, небажання або неспроможність взяти на себе відповідальність. Суттєвих відмінностей між силою настанов на реальність у взаємодії між двома групами теж не зауважено. Представники обох груп здатні чітко усвідомлювати свої мотиви, відчуття й прагнення в ситуації спілкування і переважно орієнтуються на власні уявлення про ситуацію, а не на плани і спрямованість партнерів. Така тенденція пояснюється насамперед віковими особливостями вибірки, оскільки більша її частина представлена респондентами у віці “ранньої молодо- сті”. Період самовизначення, прагнення до реалізації в кар’єрній сфері та соціальній царині роблять людину дещо егоцентричною. Обидві групи однаково керуються власним досвідом та уявленнями у виборі стратегії комунікативної поведінки. Але цей досвід може бути різним і тому й сприйматиметься по-різному. Отже, у груп формуються різні очікування. Це підтверджується відмі- нностями в настановах на ідеальне (майбутнє): очікування інвалідів менш позитивні, вони не схильні ідеалізувати те, як будуть сприйняті оточенням; своє майбутнє вони бачать крізь призму негативу або невизначеності. Як бачимо, люди з особливими потребами мають або упереджене ставлення до оточення, або їм взагалі бракує комунікативного досвіду, інформації, які давали б змогу передбачити результати комунікативного процесу. Фізичні незручності, а іноді страждання роблять відчуття комфорту для людей з обмеженими можливостями незвичним, відтак цінність гедонізму в них суттєво витісняється іншими цінностями. Для людей з обмеженими можливостями самовизначення має меншу актуальність. Невпевненість у власній позиції, нав’язливість питання “Хто я в цьому світі?”, а також більш структурована зовнішня ситуація роблять статус інваліда більш жорстким і заздалегідь передбачуваним. Натомість більш значущою для людей з особливими потребами є цінність духовності. Але вони скоріше розуміють її не в аспекті взаємовідносин між людьми, а в сенсі заглиблення у світ ідеальний, поза межами повсякденного суспільства “тут і тепер”, у світ, де переважають моральні вчинки. Цінності адаптації виходять для людей з вадами здоров’я, на відміну від здорових респондентів, на перший план. Якщо не йдеться про випадок гіперкомпенсації неповноцінності, в інвалідів знижений опір обставинам, послаблена здатність долати перешкоди. Прагнення до досягнень у них приблизно таке саме, як і у здорових людей (показник у виборі цінностей соціалізації приблизно однаковий), але вони бажають реалізувати ці досягнення в безпечних умовах. Отже, представники розглянутих нами груп далеко неоднаково оцінюють свої життєві досягнення. У професійній сфері люди з особливими потребами частіше або не мають можливості виявити себе, або переконані у своїй неспроможності виконувати трудову діяльність не лише нарівні зі здоровими людьми, а й у межах своїх можливостей. В особистому житті вони мають зазвичай обмежене коло спілкування, їм бракує комунікативних навичок, через що наростає відчуття неповноцінності. Висновки: 1. Виявлено відмінності в особливостях комунікації людей з особливими потребами в порівнянні зі здоровими людьми. Особи з обмеженими можливостями віддають перевагу спілкуванню у вузькому колі колег; вони менш схильні до пошуку контактів поза колективом, які можуть виявитися непередбачуваними і небезпечними. У регламентованій ситуації спілкування люди з особливими потребами почуваються більш захищено та очікують емоційного ставлення з боку оточення. 2. Доведено роль соціального порівняння у виборі способів взаємодії з оточенням. На емоційному рівні люди з особливими потребами, на противагу здоровим, через фізичні вади зазвичай оцінюють себе негативно. Така оцінка підкріплюється порівняно невисоким статусом інвалідів у соціальній групі. Причиною неприйняття інвалідів з боку здорових людей є емоційний дискомфорт при зовнішньому сприйманні фізичних недоліків і ситуації, у якій перебувають люди з обмеженими можливостями. 3. Виявлено взаємозв’язок ціннісних орієнтацій, настанов, стратегій поведінки і подальшого оцінювання досягнень: люди з особливими потребами, що мають негативні очікування та орієнтовані більше на безпеку і захищеність, ніж на досягнення своїх цілей, схильні до пасивної поведінки та в подальшому до негативного оціню- вання своїх досягнень. Підтверджено, що дисфункційні настанови можуть відігравати обмежувальну роль у виборі стратегії поведінки. © Штукатурова Д. В. СОЦІАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ ОСОБИСТОСТІ Т. М. Титаренко СОЦІАЛЬНО-КОНСТРУКТИВІСТСЬКА ПРИРОДА ЖИТТЄВИХ ЗАВДАНЬ ОСОБИСТОСТІ Розглянуто життєві завдання як спосіб моделювання майбутнього, що є водночас і способом особистісного самоконстру- ювання. Визначено передумови постановки життєвих завдань як готовність соціуму та особистості до конструктивного діалогу. Проаналізовано фабульно-сюжетно-жанровий вимір життєвого завдання, що існує у формі футуристичного наративу. Ключові слова: життєві завдання, самоконструювання, моделювання майбутнього, соціокультурний контекст, наратив. Рассмотрены жизненные задачи как способ моделирования будущего, являющийся в то же время способом личностного самоконструирования. Определены предпосылки постановки жизненных задач как готовность социума и личности к конструктивному диалогу. Проанализировано фабульно-сюжетно- жанровое измерение жизненного задания, существующего в форме футуристического нарратива. Ключевые слова: жизненные задачи, самоконструирование, моделирование будущего, социокультурный контекст, нарратив. Setting of life tasks as a way of modeling future, which at the same time a way of personal self-design is considered. Preconditions of setting of life tasks as readiness of society and the person for constructive dialogue are determined. Plot-scene-genre measurement of life tasks existing in the form of futuristic narrative is analyzed. Key words: life tasks, self-designing, modeling of the future, socio- cultural context, narrative. Відповідно до сучасних постнекласичних наукових засад особистість розглядається як така, що постійно перебуває в процесі становлення, стані переходу від актуального до потенційного буття. Вона є органічною часткою соціального життя, специфічною соціально-психологічною конструкцією, вплетеною у складні культурні і суспільні процеси. На кожному етапі життя особистість може розглядатися як результат конструювання з боку соціального оточення та самоконструювання, що відбувається під впливом соціокультурних умов. У межах етогенетичної теорії Р. Харре як європейської версії постмодернізму в соціальній психології пропонується переключити увагу з пошуку Я як сутності на методи конструювання Я, методи його творення. Так особистість занурюється у сферу соціального дискурсу, що є найважливішим компонентом комунікативного процесу. І тут самоконструювання, що, як ми передбачаємо, відбувається передусім шляхом моделювання бажаного майбутнього, здійснюється в умовах постійної комунікації із своїм реальним та уявним оточенням. Отже, актуальність дослідження соціально-психологічної природи життєвих завдань як форми самоконструювання є безумовною. Людська поведінка регламентована нормами, а норми завжди виражаються за допомогою мови. Так виникає дискурс-аналіз, який концентрується на дослідженні соціально сконструйованої природи мови. У дискурсі проявляється центральна особистісна активність, а саме розповіді, обговорення, слухання, бесіди, інші форми роботи з текстом, яким людина приділяє присвячує свій час. У цьому зв’язку Харре пропонує досліджувати розповіді людини про себе, наративи, які завжди пов’язані з контекстом взаємодії. Як сконструйована, а не усталена сутність, особистість постійно змінюється під впливом численних соціокультурних і приватних контекстів, різноманітних дискурсивних практик. Отже, і структура особистості не може виглядати як жорстке ієрархічне підпорядкування певних рівнів. Продуктивніше розглядати її як ризомну модель, в якій кожна частка пов’язана (чи може стати пов’язаною) з іншою без заздалегідь заданого порядку, а сам зв’язок є неявним, неоднозначним, неексклюзивним. Така відносна структура є радше мапою, що окреслює зорієнтований на експериментування спосіб особистісного контакту з реальністю. Відсторонюючись від традиційної монокультурної орієнтації, ми намагаємося розглядати сучасну особистість інтерперсонально, а не інтраперсонально; вона є соціальною конструкцією і проявляється діалогічно. Реальність, в якій особистість асимілює набутий досвід, здійснює завдяки рефлексивним процесам довготривалий самомоніторинг, більш-менш вдало прогнозує майбутнє, є пріоритетно лінгвістичною. Під впливом нових конфігурацій життєвих умов постійно виникають нові контексти життєтворення. Метою статті є визначення можливостей моделювання майбутнього за допомогою життєвих завдань, що мають соціально- психологічну природу. Однією з функцій соціальної науки є створення образів майбутнього, які покликані направляти соціальні інновації. За відомою теоремою Ф. Томаса, якщо ситуацію визначено як реальну, вона реальна за своїми наслідками (див. [1]). Соціальна психологія особистості на своєму рівні створює образи майбутнього життя людини, якого вона варта, якого прагне, яке моделює, і ці образи стимулюють до формулювання життєвих завдань як найважливіших персонологічних інновацій. Звідки виникають особистісні смисли? З одного боку, ми їх породжуємо, переживаючи й усвідомлюючи як домагання та втілюючи у життєвих завданнях. А з іншого, смисли, безумовно, виникають усередині культури як сфери породження цінностей (див., напр., [2]). Участь культури в самостановленні, самоформуванні особистості, у її спробах структурувати своє майбутнє шляхом постановки життєвих завдань важко переоцінити. Історик Г. Коммагер, що вивчав особистісну специфіку представників різних культур, визначив, що американці настільки оптимістичні, самовпевнені та задоволені собою, що до недавнього часу майже не цікавилися плануванням майбутнього. Вони зазвичай покладалися на власні можливості й невичерпність природних ресурсів, не думаючи ні про які плани. Простодушні і винахідливі жителі США зазвичай поводяться як консерватори і конформісти, вони легковажні й необов’язкові (див. [3], c. 91–92). Отже, соціально стандартизований досвід породжує відповідні особистісні моделі. Історія країни, її географія, економічна ситуація накладають відчутний відбиток на ставлення людини до власного майбутнього. Що таке “життєве завдання” як психологічне поняття? Деякі теоретики говорять про життєве завдання психіки як такої, що полягає в здійсненні адекватної зовнішньому середовищу і внутрішнім станам суб’єкта поведінки й діяльності [4, с. 7]. У такому розумінні завдання ніхто не ставить і спеціально не реалізовує. Воно існує разом із психікою, і його головна мета ? адаптація до світу матеріальної та духовної культури, в якому є минуле, теперішнє й потенційне майбутнє та закладено нереалізовані можливості розвитку. Навряд чи правомірно розглядати завдання як суто зовнішній фактор, що детермінує активність суб’єкта, хоча така тенденція здавна існує в зарубіжній психології. У вітчизняній традиції, пов’язаній з іменами М. Я. Басова, С. Л. Рубінштейна, В. О. Татенка, які підкреслюють внутрішні джерела активності, завдання можна розуміти як сукупність мети суб’єкта та умов, у яких воно виникло. Якщо подивитися на історію психології, то спочатку термін “завдання” розглядався в мисленнєвому контексті як комплекс, що схематично антиципує, допомагаючи виникненню “прогалини” в невідомому. За С. Л. Рубінштейном, мислення не зводиться до вирішення вже поставлених, сформульованих завдань. Попередній аналіз проблемної ситуації дає змогу поставити нове завдання. К. Дункер, Дж. Саймон і Г. Шоу, пишучи про проблемну ситуацію, доводять, що вона виникає, коли в індивіда є мета, але він ще не знає, як її досягнути (див. [5], с. 134–135). У загальній теорії завдань Г. О. Балла завдання є системою, серед компонентів якої, по-перше, виявляється предмет завдання, що перебуває в певному вихідному стані, і, по-друге, вимога завдання, тобто модель потрібного стану цього предмета. Система операцій, за допомогою яких можна досягти рішення завдання (тобто переходу її предмета з наявного стану в той, що вимагається), має назву способів вирішення завдання. Рішення стає можливим завдяки існуванню певної сукупності зовнішніх і внутрішніх засобів досягнення результату [6, с. 160–161]. Коментуючи це визначення з позицій даного персонологічного дослідження, слід сказати, що життєве завдання ставить перед собою особистість, що вплетена в соціокультурний дискурс і відчуває потребу самозмін та готовність “самоозадачування”. У персонології термін “життєві завдання” набув відповідного статусу завдяки працям А. Адлера з його трьома найважливішими життєвими завданнями (працювати, дружити, любити), що визначають життєвий стиль і детермінують можливість конструктивного життя. Як бачимо, усі ці завдання є формами взаємодії, способами особистісного самоздійснення в соціумі. Їх постановка і виконання неможливі поза соціальним контекстом, у персонологічному вакуумі. Крім глобального визначення життя як суцільного завдання, що пропонував свого часу К.Ґ. Юнґ, можливе і визначення особистості як набору завдань. “Людина par excellence є твариною, що вирішує завдання, яка не має ніяких інших обдарувань, крім цієї рідкісної дорогоцінної здатності до роботи з множинними образами” [7, с. 130]. Людина виживає в мінливому соціальному середовищі завдяки власним прогностичним здібностям, оскільки може обдумувати заздалегідь свої дії і вчинки, перевіряючи їх як способи конструювання нової ідентичності. Людина ставить перед собою завдання тоді, коли хоче якось структурувати той хаос, яким є для неї власне майбутнє, наповнити його чимось важливим, значущим, необхідним, першочерговим. Так створюється своєрідна ризома проектів-перспектив, які набувають напруженої векторності в кожному конкретному завданні. Структурування майбутнього залежить від структурованості та асимільованості минулого і теперішнього, від усвідомлення того, що саме в минулому вплинуло на вже розгорнуте сьогодення. Серед внутрішніх передумов слід назвати також психологічну готовність людини до втілення своїх найпотаємніших й найважливіших інтенцій, які мають змінити її життя. Певний вплив мають також індивідуально- психологічні характеристики людини, а саме її здатність передбачати майбутнє, так званий антиципаційний потенціал, футурогностичні потреби та прогностичні здібності (терміни І. Г. Батраченка) [8]. Зовнішніми передумовами оптимального життєвого завдання стають готовність середовища, спроможність оточення допомогти, підтримати, вступити у продуктивний діалог. Ставлення до майбутнього в деяких соціологічних теоріях трактується як певною мірою волюнтаристське, і ступінь волюнтаризму обумовлений наявністю індивідуальних ресурсів та соціокультурного капіталу. Соціальна ситуація невизначеності розмиває статуси і соціально-шарові межі, нормативний контекст і культурні форми. Поведінка індивідів у такій ситуації неминуче стратегізується, тобто, намагаючись оволодіти контролем над нестабільною ситуацією, людина має “піднятися” над метушнею повсякденності, інвентаризувати доступні ресурси. Після оцінки власних можливостей, загроз і викликів з боку контексту вона вишико- вує ланцюжок раціональних, як вона їх розуміє, дій, спрямованих на адаптацію, подолання невизначеності і життєвих труднощів. І все ж, скільки б ми не намагалися назвати всі зовнішні і внутрішні передумови постановки життєвих завдань, “дух випадковості надає силу і особливий аромат” самоозадачуванню, як сказав би Р. Барт, якби писав на цю тему. Ставити завдання означає обирати з багатьох варіантів, і таке обрання ? не діалектичний момент, а миттєвий контакт між свободою і волею. Зазвичай життєве завдання має чітку належність і діапазон уживаності в межах конкретного періоду індивідуального життя. Передати власне колись не вирішене завдання, наприклад, своїм учням чи дітям, як естафету просто неможливо. Завдання завжди має свій фокус уживаності, тобто в межах уже визначеного діапазону одна людина намагається реалізувати життєве завдання в професійній сфері, а інша ? у сім’ї чи у сфері здоров’я. Уже артикульоване завдання може бути відносно відкритим для його подальших редагувань відповідно до зовнішніх і внутрішніх змінних. Майбутні події прогнозуються ймовірнісно, і людина ймовірнісно організує свій життєвий досвід, що було свого часу експериментально підтверджено І. М. Фейгенберґом та В. А. Іванниковим [9]. Людина намагається враховувати частоти, з якими події в її житті трапляються, і кожен має свій індивідуальний поріг імовірнісного прогнозу. Але надзвичайно значущі події можуть враховуватися і за умови низької ймовірності. У життєвого завдання завжди є свій історичний зміст (воно звідкись виникає, десь у минулому має конкретні корені); актуальне для сьогоднішньої життєвої ситуації та стану людини значення та майбутня цінність, яку сьогодні важко чітко уявити. Моделюючи майбутнє, людина розгортає проекції своєї нової бажаної ідентичності через життєві завдання. Проектів існує більше, ніж завдань, і щоб вони стали завданнями, людина має зважити їхню ймовірність відповідно до сприятливості соціокультурного контексту, не забувши про персональну вмотивованість, стійкість до перешкод. Самоконструювання, кожний етап якого розпочинається з нового життєвого завдання, є зміною себе під впливом далекого і близького оточення. Під далеким оточенням мається на увазі соціокультурний контекст з його традиціями, стереотипами, нормами. До близького оточення належать рідні, друзі, кохані, вороги, тобто всі позитивно і негативно значущі люди з їх впливами, експектаціями, домаганнями. До значущого кола входять й уявні персонажі, взірці для наслідування, літературні та кіногерої, образи батьків тощо. Усі вони можуть обмежувати і стимулювати, сприяти і заважати, надихати і штовхати у прірву самознецінювання. Життєві завдання нерідко стають багатосмисловими, оскільки враховують і власні індивідуальні смисли, і бажання рідних, і потреби професійної громади, і навіть інколи державні інтереси, перспективи розвитку соціуму. Від кількості смислів, об’єднаних у єдиному життєвому завданні, залежить його прихована проблемність. Ця латентна проблемність передбачає різні варіанти реалізації завдань – від шаблонного, стереотипного, побудованого за відомим алгоритмом до зовсім нешаблонного, нового, творчого. За нашою гіпотезою, життєві завдання виникають як певний згорнутий чи розгорнутий наратив, оповідання про бажане майбутнє. Природа нам нічого не повідомляє, не говорить з нами ніякою мовою, як слушно зауважують В. П. Зінченко і М. К. Мамардашвілі [10]. Лише особистість уміє розповідати, повідомляти, інтерпретувати та редагувати власні розповіді. Інтенційні процеси є не ставленням до дійсності, а є відношення в дійсності. Свідомі істоти завжди відсувають у часі рішучі акти щодо світу, у тому числі і задоволення своїх потреб. Відбувається ніби подвоєння і повторення явищ у проміжку, просвіті досвіду, що триває, і це дає змогу навчатися та еволюціонувати. З погляду Г. Херманса [11], який пропонує визначати особистість як “вмотивованого оповідача”, у всі часи і у всіх культурах люди використовували історії, чи наративи (міфи, фольклор, опери, романи, кіно, телевистави, анекдоти та ін.), для того, щоб надати сенс своєму оточенню і власному життю. Кожну історію хтось розповідає комусь, і тому це завжди діалогічна взаємодія між оповідачем і слухачем. Діалоги бувають уявними та реальними, і в житті людини вони існують, переплітаючись одне з одним. Розповідь власного Я-наративу потребує процесу саморефлексії, роздумів про себе, зорієнтованих на конкретного слухача. У різних контекстах і різним людям одна й та сама історія розповідається по- різному, оскільки оповідач завжди пристрасний, афективно задіяний персонаж, який взаємодіє з партнером по діалогу, спільно створюючи новий варіант тексту. Найбільш значущими зазвичай є два мотиви: прагнення самоствердження та прагнення близькості, єднання. З наративної позиції ці мотиви відповідають двом магістральним культурним сюжетам: героїчній історії та історії кохання. Як пише Д. Полкінгхорн, значення окремої події виникає внаслідок її взаємодії із сюжетом. Самі події ніякого сюжету не задають, і не кожний сюжет підходить до певного набору подій. Щоб виникла усвідомлена структура сюжету, необхідним стає рух від сюжету до подій і навпаки. Запропонована структура сюжету порівнюється з реальними подіями і кількаразово переглядається. Тема зводить до купи події, роблячи їх послідовними та взаємопов’язаними частинами історії (див. [11], с. 12). Що робить той чи інший дискурс історією? На думку Й. Брокмейєра і Р. Харре, найнеобхіднішими умовами є наявність дійових осіб та сюжету, що еволюціонує у часі [12]. Отже, наратив є найвищим рівнем дискурсу, що може бути представленим не лише в мові, але й у музиці, фільмі, балеті, у певних візуальних видах мистецтва. Для психології особистості головну роль відіграють життєві історії, що розповідаються автором з певних ціннісних, моральних позицій. Кожна історія, кожне оповідання про себе, крім того, має фабулу і жанр [13]. Фабула (чи тема) є позачасовим, міфічним, трансцендентним аспектом оповідання. Мається на увазі честолюбна надія, справжня вірність, палке кохання, жага влади та інші ситуації, що претендують на універсальність. Фабулу можна назвати сутністю оповідання, його мораллю, лейтмотивом. Сюжет (тобто дискурс) втілює фабулу в певному подієвому ряді, розгортає у відповідній мові. Завдяки сюжетові фабула стає розгорнутим оповіданням, а не слоганом чи схемою. Жанр є формою розповіді, яку людина інколи розповідає як комічну, а інколи ? як драматичну. Найбільш поширеними вважаються такі чотири жанри: трагедія, комедія, любовна історія та сатира. Фабульно-сюжетно-жанровий вимір нарації впливає на осмислення пережитого, структурування досвіду. Події, які можуть здаватися ніяк не пов’язаними одна з одною, у розповіді про себе якось раціонально чи ірраціонально поєднуються, елементи, що бачилися незалежними, вливаються в єдине ціле. Вдалий сюжет наче заряджає своєю енергетикою; його динаміка, його плин стимулюють, підхоплюють, підганяють людину, і життєздійснення активізується. Наративи нерідко відтворюють ті життєві смисли, які виходять за межі якогось окремого життя. Генеративність, тобто прагнення піклуватися про когось чи щось, що буде пов’язане із життям прийдешніх поколінь, простежується в наративах певної категорії людей. Відповідно до характерної для них моделі символічного безсмертя такі люди впевнені, що вони покликані допомагати іншим, залишити світові щось важливе, що їх переживе. Для виникнення потреби у створенні нового футуристичного наративу важливо, щоб завдання були своєчасними, тобто відповідали внутрішній логіці побудови себе і зовнішнім очікуванням. Життєва ситуація має бути для особистості складною, невизначеною, нести в собі інтригу, вимагати суттєвих змін у плині життя. Висновки. Життєві завдання є своєрідним персонологічним хронотопом, об’єднуючи в собі психологічний час, простір і сенс. Вони стають соціально-психологічним забезпеченням життєвих планів і домагань, враховуючи соціальний контекст, ставлення оточення, ситуаційні змінні. Конструюючи себе шляхом постановки життєвих завдань, особистість змінює просторово-часові координати свого життєвого світу. У кожному завданні психологічний простір новим чином синтезує в собі простір соціальний (культура, нація, етнос, релігія) і простір особистий, індивідний. Психологічний час також по-новому зіставляється з бажаною тривалістю життя і сьогоднішньою самореалізованістю. При постановці контекстуально обумовлених життєвих завдань особистість виразно інтенціюється і стає оповідачем. Перебуваючи в стані нарації, вона створює та ретранслює певні історії, серед яких домінують тексти про власне життя. Кожен наратив є частиною соціально-історичного та індивідуально-психологічного контексту, в якому особистість будує себе і свій життєвий світ. Важливим є також контекст самого оповідання, тобто позиція оповідача, конкретна ситуація породження наративу, наявність визначеного слухача тощо. Життєва історія людини зазвичай є описом не лише пройденого життєвого шляху, а й співвідношенням минулого з майбутніми життєвими горизонтами. Саме очікуване майбутнє у вигляді актуальних життєвих завдань забезпечує для людини єдність і цілісність її біографії. Література 1. Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические проблемы. – М., 1994. 2. Старовойтенко Е. Б. Культурная психология личности. – М., 2007. 3. Хонигман Дж. Подходы // Личность. Культура. Этнос. – М., 2001. – С. 80–103. 4. Чуприкова Н. И. Система понятий общей психологии и функциональная система психической регуляции поведения и деятельности // Вопр. психологии. – 2007. – №3. – С. 3–15. 5. Балл Г. А. О психологическом содержании понятия “задача” // Психология в рациогуманистической перспективе. – К., 2006. – С. 131–145. 6. Балл Г. А. Понятие задачи в исследовании и проектировании педагогического процесса // Психология в рациогуманистической перспективе. – К., 2006. – С. 160–170. 7. Уилер Г. Гештальттерапия постмодерна: За пределами индивидуализма. – М., 2005. 8. Батраченко І. Г. Вступ до психології антиципації. – Дніпропетровськ, 1996. 9. Фейгенберг И., Иванников В. Вероятностное прогнозирование и перенастройка к движениям. – М., 1978. 10. Зинченко В. П., Мамардашвили М. К. Проблема объективного метода в психологии // Постнеклассическая психология. – 2004. – №1. – С. 45–69. 11. Херманс Г. Личность как мотивированный рассказчик: теория валюации и метод самоконфронтации // Постнеклассическая психология. – 2006–2007. – №1(3). – С. 7–53. 12. Брокмейер Й., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы // Вопр. философии. – 2000. – №3. – С. 29–42. 13. Брунер Дж. Жизнь как нарратив // Постнеклассическая психология. – 2005. – №1. – С. 9–30. © Титаренко Т. М. Л. А. Лєпіхова ДЕТЕРМІНАНТИ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНИХ ВІДМІННОСТЕЙ ПОСТАНОВКИ ЖИТТЄВИХ ЗАВДАНЬ На засадах індивідуальної психології А. Адлера обговорюються соціально-психологічні відмінності як стійке вираження своєрідності кожної людини, а отже, неповторності виборів нею власних шляхів життєздійснення. Аналізуються провідні інтегральні властивості осо- бистості (цілісність особистості, психологічна зрілість, особистісна ефективність, ціннісні орієнтації) як детермінанти індивідуальних відмінностей у постановці життєвих завдань. Ключові слова: індивідуальна психологія, соціально- психологічні відмінності, життєві завдання, життєздійснення, ціліс- ність особистості, психологічна зрілість, особистісна ефективність, ціннісні орієнтації. На основе индивидуальной психологии А. Адлера обсуждаются социально-психологические различия как устойчивое выражение своеобразия каждого человека, а также неповторимости выборов им собственных путей жизнеосуществления. Анализируются ведущие интегральные свойства личности (целостность личности, психоло- гическая зрелость, личностная эффективность, ценностные ориен- тации) как детерминанты индивидуальных различий в постановке жизненных задач. Ключевые слова: индивидуальная психология, социально- психологические различия, жизненные задачи, жизнеосуществление, целостность личности, психологическая зрелость, личностная эффективность, ценностные ориентации. Social and psychological distinctions as steady manifestation of peculiarity of each person and his or her unique choice of life fulfillment are discussed on the basis of personal psychology of A. Adler. Main integral virtues of personality (integrity of personality, a psychological maturity, personal efficiency, valuable orientations) as determinants of individual differences in setting life tasks are analyzed. Key words: personal psychology, social and psychological distinctions, life tasks, life fulfillment, integrity of personality, psychological maturity, personal efficiency, valuable orientations. Проблема. Усвідомлена побудова життєвого шляху і повнота життєздійснення на ньому є досить складним завданням для будь-якої людини, що має почуття самоцінності і цінності життєвого часу. Навіть за цими двома параметрами вже можна вести мову про кардинальні індивідуальні відмінності, які лежать в основі поділу людей на тих, для кого життєвий цикл набуває сенсу життєтворчості, і тих, хто, не замислюючись над сьогоденням і майбутнім, пливе за течією часу, приймаючи себе і події як даність, яку треба просто пережити. Поділ на такі групи спричиняється властивостями індивідуальності як природної основи людини, особистості як продукту соціалізації, і природним та соціальним середовищем, у якому відбувається життєздійснення. В екзистенційній психології всі види психічної діяльності (пізнавальні процеси, психічні стани, форми активності) вивчаються у виявах життєвої поведінки людини з усією її своєрідністю, спричиненою індивідуальними та особистісними відмінностями. Мета статті: на засадах теоретичного аналізу акцентувати увагу на особистісних індивідуальних відмінностях і їх провідних соціально-психологічних властивостях як чинниках особливостей постановки життєвих завдань. У методологічному плані проблема людської індивідуальності є проблемою співвідношення в поведінці людини біологічного і соціального, особистості та індивіда, які породжують два принципово різних класи індивідуально-психологічних відмінностей. Один із цих класів пов’язаний із “змістовими” індивідуальними відмінностями між людьми, а саме такими соціально обумовленими властивостями особистості, як спрямованість, ставлення, моральні настанови, інтереси, знання, уміння, навички тощо. Другий клас охоплює динамічні риси та властивості особистості: силу, швидкість, інтенсивність, темп та ін. Індивідуальні відмінності закорінені в природних особливостях на рівні індивідуальності. Це успадкування людиною конституційних рис і психофізіологічних властивостей, зумовлених типом нервової системи, та похідного від них темпераменту як вроджених тенденцій поведінки. У загальних рисах людська індивідуальність – це система, зорієнтована на збереження цілісності і тотожності людини самій собі в умовах безперервних внутрішніх та зовнішніх змін. Для збереження своєї самостійності і стійкості індивідуальність має бути в певному розумінні закритою системою для зовнішніх впливів. Водночас закритість повинна бути відносною, оскільки людина є часткою зовнішнього світу, у постійній взаємодії з яким здійснюються її формування і розвиток. Як цілісна система, вона має “жорстку підсистему”, що забезпечує їй головним чином самостійність та усталеність, і “гнучку підсистему”, що забезпечує її взаємодію із зовнішнім світом і соціальним середовищем. Гнучкі елементи співвідносяться з поняттям особистості, а жорстка підсистема – з поняттям організму. На підґрунті останньої розвиваються стійкі психологічні та соціально-психологічні властивості особистості, які спричиняють індивідуальні відмінності людської поведінки [1]. Соціальну поведінку людини в аспектах індивідуальної психології досліджувало чимало видатних психіатрів і психологів, які обрали предметом свого вивчення вплив природних властивостей (конституції, властивостей центральної нервової системи, темпераменту) на індивідуальні психологічні вияви особистості (У. Шелдон, Е. Кречмер, К. Конрад, Л. Риз, Г. Айзенк, І. Павлов, І. Сєченов, П. Анохін, Б. Тєплов, В. Небиліцин, В. Русалов, В. Мерлін та ін.). Їхні праці стали базовими засадами для розвитку диференційної психології. У соціальній психології проблема індивідуальних особливостей соціальної поведінки людей знайшла висвітлення на рівнях різних соціокультурних груп, на рівні “людина – соціальна група” (Т. Шибутані); вона конкретизована в індивідуальній психології А. Адлера, соціокогнітивній теорії научіння А. Бандури, теорії особистісної самореалізації А. Маслоу, теорії особистості Ґ. Оллпорта та ін. У соціальній психології утвердилася думка, що не існує двох людей, здатних діяти однаково, – навіть за їхнього прагнення до цього в процесі виконання конвенційних ролей. Зокрема, розвиваючи думку про те, що людина і соціальна група – це дві функціональні одиниці, які в різних випадках здатні по- різному впливати на перебіг подій, Т. Шибутані виокремив п’ять типів соціальних ситуацій, у яких змінюється ступінь особистісного втручання в процес подій. Критичні ситуації, наприклад, виявляють ситуаційних лідерів; конфліктні – лідерів-бійців і тактиків. У ході виконання завдань, що вимагають прийняття рішень, зазвичай активізуються лідери-організатори. У ситуаціях із чіткою структурою, особливою відповідальністю і жорсткими конвенційними ролями (військові об’єднання, державні установи певного рівня) не схвалюються й обмежуються особистісні відмінності. Найбільш вільно особистісні відмінності виявляються в поширених соціальних ситуаціях, де люди взаємодіють на засадах конвенційних ролей. Загалом чим жорсткіша організаційна структура з погляду розподілу праці та інструкцій, ієрархії підпорядкування, тим обмеженіші можливості для вияву особистісних відмінностей, схильностей [2]. В аспекті постановки життєвих завдань вияви соціально- психологічних властивостей цілеспрямованої системи самоздійснення людини пов’язані з двома індивідуальними рівнями реалістичності її самоусвідомлення. Внутрішні чинники своєрідності – це всебічна самооцінка, інтелектуальний потенціал, соціальна активність, емоційно-вольова саморегуляція, знання своїх інтересів, схильностей, здібностей і багато інших психологічних чинників, які впливають на індивідуальні відмінності в реалістичності і перспективності життєвих завдань. До зовнішніх чинників реалістичності життєвих завдань належать інформаційна обізнаність у навколишньому світі та адекватність світосприйняття, визначеність свого місця і ролі в певному людському оточенні, навички опанування всієї розмаїтності соціальних ситуацій і міжособових ставлень. Отже, людина, спрямована на успішне життєздійснення та орієнтована на особисту відповідальність за реалістичність власних виборів у постановці життєвих завдань, діє відповідно до індивідуальних особливостей внутрішніх і зовнішніх факторів. Ці фактори об’єктивні і впливають на будь-яку людину, спричиняють особливості її соціальної поведінки, але при цьому успішність життєздійснення визначається усвідомлюваним і зацікавленим ставленням до особливостей їх перебігу щодо себе, схильністю до самоаналізу та особистісного зростання. Зрозуміло, що вести мову про зростання особистісної зрілості, життєві завдання, вибір рівня життєвих домагань доцільно тоді, коли стають психологічно можливими усвідомлене ставлення і спрямованість до вищих людських цінностей, настанова на особистісний саморозвиток, зацікавленість у пошуку шляхів до цього та набуття певного життєвого досвіду самореалізації в успішних або помилкових варіантах життєздійснення [3; 4]. Адекватність самооцінки та соціально-психологічної оцінки себе в контексті ситуації є однією з передумов особистісного вибору рівня складності і значущості постановки життєвих завдань, досягнення яких стає підтвердженням і реалізацією життєвого смислу та особистої успішності. Предметом самооцінки в ситуації вибору рівня складності завдання стають перш за все перевірка своєї інформованості щодо передбачуваної діяльності, знань для виконання нової функції, рівня активності, емоційно-вольової саморегуляції і ризиковості як регуляторних механізмів поведінки в цілеспрямованій та особисто значущій діяльності. Індивідуальний малюнок особистісних параметрів з акцентуаціями тих чи інших властивостей надає своєрідності життє- вим завданням і шляхам їх досягнення за ознаками індивідуально значущої ієрархії цінностей, цінності та зрілості особистості, рівня поведінкової активності, рефлексивності життєвого досвіду. Тож головний смисл індивідуальних відмінностей полягає в тому, що одні й ті ж самі глобальні, загальнолюдські завдання у виконанні кожної людини набувають особистісно неповторного візерунку. Крім індивідуальних особистісних відмінностей, на постановку життєвих завдань впливають групові соціокультурні відмінності, що пов’язуються із соціокультурним досвідом і традиціями як сферою людської самореалізації. Навіть такі найбільш загальні психологічні виміри і властивості, як активність, самостійність (потреба в самоуправлінні і здатність до нього), відповідальність, інтернальний локус контролю і потреба в досягненні, що вказують на високу цілеспрямованість, схильність досягати успіху та випереджати інших, визнаються культурно-специфічними. Так, в одних культурних регіонах відповідно до певного релігійного виховання праця вважається святою справою особистості і тому ідея праці втілюється в діловій успішності, потребі в досягненні, самоповага – в успіхах у навчанні, праці, лідерстві. Соціально значущими рисами особистості визнаються висока активність, самостійність, відповідальність, потреба в досягненні, інтернальність на противагу пасивності, залежності, екстернальності, конформності. У протилежному типі культури сферою свободи вважається гра, а цінності, що пов’язуються з груповими діями (сім’я, любов, кооперація), ставляться вище предметної діяльності. Отже, залежно від панівних соціокультурних цінностей формуються специфічний тип самосвідомості і спрямованість активності. Прикладом такої соціокультурної диференціації стають міжрегіональні психологічні особливості, пов’язані зі “Сходом–Заходом”: новоєвропейська модель людини (Захід) є активістсько-предметною, особистість формується та пізнає себе в діяльності, таким чином перетворюючи себе і світ; для людини Сходу творча активність розгортається у внутрішньому духовному просторі із сутнісною складовою “Я”, пізнання є неаналітичним, а виявляється в акті миттєвого осявання, що дає пробудження і самореалізацію (конфуціанство, буддизм, даосизм). Наведені вище кілька прикладів свідчать про те, що навіть у великому масштабі різні спільноти мають свою психотипічну визначеність і виявляється вона в стійкій орієнтації людини на певну систему цінностей. Їхньою сутністю наповнюється вся система цілеспрямування людини. Головною відмінністю стає потреба в досягненні – на противагу настанові на порятунок душі або ідеалові “спокійного життя”. Ці дві кардинально протилежні цінності впливають на селекцію життєвих потреб, мотиваційну сферу, спрямованість довільної активності, ставлення до ризику, рівень і якість домагань і, нарешті, постановку життєвих завдань, вибір шляхів їх досягнення з урахуванням смислу життєствердження й оцінку результату як задоволеність-незадоволеність собою. Зрозуміло, що всередині таких великих регіональних відмінностей психотипів існують індивідуально-психологічні відмінності окремих представників спільноти. Їхні системи цілеспрямування визначаються певними особливостями залежно від характеристик індивідуальності, особистості та близького соціально- культурного середовища. Тож діапазон життєвих завдань буде відбитком усіх індивідуальних варіацій людської поведінки. Викладені загальнотеоретичні положення дали підстави для виділення діагностично важливих комплексів соціально- психологічних властивостей, які визначають індивідуальні відмінності постановки життєвих завдань, як складової загального механізму життєздійснення особистості. Зважаючи на те, що в процесі життєдіяльності людини, як було озвучено Т. М. Титаренко, життєві завдання поліфункціональні і визначають генеральний напрям цілеспрямування, вони для своєї успішної реалізації потребують певного рівня особистісного розвитку [5]. Тому ми поставили своїм завданням в ході теоретичного аналізу виділити найбільш значущі інтегральні характеристики особистості, які забезпечують їй успішність на життєвому шляху. В індивідуальній психології А. Адлера головними властиво- стями, які спричиняють індивідуальні відмінності в життєздійсненні будь-якої людини, названо: цілеспрямованість, цілісність та психологічну зрілість особистості [6; 7]. У цьому ж аспекті А. Бандура ввів поняття ефективності особистості. Т. Шибутані зробив значний внесок у розвиток індивідуальної психології в аспектах конвенційної поведінки в системі “індивід – група”, у вивчення соціально-психологічних відмінностей поведінки людей з особистісними рисами “залежності-незалежності” і автономії. Більшість дослідників індивідуальних відмінностей у соціальній поведінці людини включають ціннісні орієнтації до переліку детермінант цілеспрямованості особистості. Вищеназвані інтегральні властивості особистості ми поклали в основу емпіричного дослідження індивідуальних відмінностей поста- новки і надалі реалізації життєвих завдань, тому представимо їх більш докладно. Головною тезою Адлера при оцінюванні психологічного потенціалу людини є пізнання її з позиції цілісності особистості як концентрованої цілеспрямованості, що стає її витоком. Цілісність передбачає, що всі психічні сили особистості незалежно від її прихильностей, середовища і подій підпорядковуються відповідній ідеї, а всі акти виявлення почуттів, думок, бажань, дій проникнуті єдиним життєвим планом. Людина здатна спрямовано просуватися у своєму життєздійсненні і бути зрозумілою для інших тільки тоді, коли вона визначила свої цілі й орієнтована на їх досягнення. Процес життєздійснення особистості – це постійний рух, що скеровується цілями душевного життя, спрямованими до більшого, до доповнення, до посилення, до сили, до влади. Цей рух супрово- джується станом підіймання, постійним стимулом для підтримки якого визнається незадоволеність, що спонукає до пошуку компенсацій та досягнення міцної і надійної життєвої позиції. У процесі напруженого цілеспрямування відбувається неперервна робота над створенням ситуації безпеки і збереження цілісної особистості з власною позицією щодо важливих життєвих питань. Усі риси характеру незалежно від їхньої назви завжди вміщують у собі тенденцію наблизитися до єдиної цілі. При цьому слід зважати на те, що риси характеру людей не завжди безпосередньо атакують цю єдину ціль, а виявляють істотні відмінності та нюанси. Щоб зрозуміти цільову поведінку людини, потрібно уявляти весь її спосіб життя. Наприклад, одні прямолінійно просуваються до мети і рідко відхиляються від неї; інші на шляху до мети зупиняються, зіткнувшись із труднощами, і намагаються обійти їх; а для третіх обхідний шлях такий довгий, що вони взагалі не досягають мети. У цьому сутність ядра людини, в якому виявляється її схильність саме до такої форми здійснення життєвого плану, і ця форма зумовлена всією передісторією людини, закладена в ній із самого початку. Цю свою природну схильність люди виявляють у всіх життєвих проектах по- різному: одні досягають цілей, інші тільки намагаються, вагаються і лякаються труднощів. А втім, усі тактики спричиняються потребою підтримки цілісності особистості суб’єкта діяльності. Отже, за визначенням Адлера, життєві завдання кожної людини концентруються навколо трьох сфер життєдіяльності: праці, дружби та любові, успішна реалізація яких гарантує високу якість та повноту самореалізації особистості, відчуття своєї гармонійності, ідентичності та успішності. Соціально-психологічним механізмом реалізації життєвих завдань автор визнає вимір “соціального інтересу” як “барометра нормальності”, який є підґрунтям міжособової емпатій- ності та партнерського співробітництва, і вимір “ступеня активності” як рівня енергійності спрямування на вирішення життєвих завдань [6]. Соціальний інтерес Адлер визнає за основний критерій психологічної зрілості, який особистісно-індивідуально вибудовує всі складові системи цілеспрямування (соціальні потреби, мотиви, мотивацію досягнення, рівень життєвих домагань, смисли) і відповідно ним формує стратегії досягнення та операціональну систему просування до цілей (спрямовану активність, прийняття рішень та особистісні вибори). На всіх цих етапах самореалізації відбувається життєва перевірка рівня особистісної зрілості. Глобальність завдань будь-якої людини відповідно визначає спрямованість і мотивацію досягнення певного рівня життєвих завдань, які наближатимуть до мети. А. Бандура у своїй соціально-когнітивній теорії вводить і розкриває поняття “ефективність особистості”, яке відбиває почуття самоповаги, самооцінку і компетентність при розв’язанні життєвих проблем. Люди з високою особистісною ефективністю частіше добиваються успіху, вище оцінюються в навчанні, ставлять більш значущі цілі, демонструють краще фізичне і душевне здоров’я [8]. Особистісна ефективність – це не просто наслідок вікового розвитку людини, вона стає надбанням відповідних природних властивостей індивідуальності, виховання характеру, активної соціалізації, розвитку соціально-психологічних властивостей і набуття соціальної компетентності. Тож особистісну ефективність можна вважати продуктом цілеспрямування саморозвитку і соціально- психологічного досвіду життєствердження [8; 9]. Цілісність особистості й особистісна зрілість тісно між собою взаємопов’язані: цілісність є продуктом гармонійного саморозвитку і здоров’я особистості, набуття нею особистісної зрілості і стає одним із її показників. У теорії самоактуалізації А. Маслоу потребу в цілісності віднесено до мотивів зростання, так званих метапотреб, яким притаманні віддалені цілі, пов’язані із спрямованістю особистості актуалізувати свій потенціал; вони утворюють ряд із потреб у вдосконаленні, активності, красі, доброті, істині, унікальності [10]. У диспозиційній теорії особистості Ґ. Оллпорта безпосередньо поняття цілісності не використовується, але сутність його втілено в понятті так званого пропріуму як єдність, інтеграція всіх структурних елементів індивідуальності за принципом організації оцінок, мотивів, схильностей, відчуттів у єдине ціле. Пропріум являє собою позитивну, творчу, таку, що прагне до зростання і розвитку, властивість людської природи, котра усвідомлюється як частина її суб’єктного досвіду у формі “моє”, “самість”. Пропріум є організуючою та об’єднувальною силою, призначення якої в тому, щоб формувати унікальність людсь- кого життя. Пропріативне прагнення виявляється в постановці перс- пективних життєвих цілей та відчутті того, що життя має смисл [11]. Зважаючи на динамізм мотиваційної системи, орієнтованої на майбутнє з постановкою перспективних цілей і завдань, ключем для розуміння людини може стати її відповідь на запитання: “Що ти хочеш робити через 5 років?”. У цьому погляді Оллпорта справедливо відбивається значення постановки життєвих завдань в оцінці здатності людини до самоздійснення. Дослідник запропонував таке базове визначення зрілої особистості: “Це особистість, яка активно володіє своїм оточенням, їй притаманна усталена єдність особистісних рис та ціннісних орієнтацій і здатність правильно сприймати людей і себе” [там само, с. 177]. Отже, в теорії особистості Оллпорта щільно пов’язуються властивості цілісності (пропріуму) і зрілості особистості як засад для постановки перспективних життєвих цілей і життєвих завдань. А вияв індивідуальності щодо цілісності і зрілості особистості визначить індивідуальні відмінності в постановці життєвих завдань, їх реалістичності, масштабності та ефективності міжособової взаємодії в постановці життєвих завдань, виконання яких супроводжується різними рівнями спілкування і налагодження стосунків між людьми. Цікавим, з нашого погляду, матеріалом як можливим підґрунтям постановки життєвих завдань стали теоретичні положення гуманістичного психоаналізу Е. Фромма. Він розглядає особистість як цілісність вроджених та засвоєних (набутих) психічних властивостей, які характеризують індивіда і надають йому унікальності. Автор вважає набутими властивостями перш за все відмінності в характері, що є проблемою етики і свідчить про рівень, досягнутий індивідом у мистецтві життя. Фромм вводить поняття “соціального характеру” як результату зв’язку між психікою індивіда та соціальною структурою суспільства і, відповідно, дає класифікацію соціальних типів характеру, які, на нашу думку, впливають на індивідуальну своєрідність постановки життєвих завдань [12]: 1. Рецептивна орієнтація (така, що бере) – людина переконана, що витоки всіх благ лежать зовні; вона залежна і пасивна; прагне, щоб її любили, а не любить сама; залежна від авторитетів і просто від людей, здатних її підтримати; завжди шукає помічника, а в разі власної допомоги розраховує лише на прихильність у відповідь. За такого типу соціального характеру можна очікувати, що людина позбавлена самостійності та активності в постановці життєвих завдань у всіх сферах життєдіяльності. Скоріше за все життєві завдання ставитимуть за неї інші із впливового оточення, а їй відводитимуть роль другорядного виконавця нескладних і непрестижних завдань. Життєвий шлях такої людини виглядає не як активне життєствердження, а скоріше як життєздійснення відповідно до особистісного потенціалу. 2. Експлуататорська орієнтація (така, що оволодіває) – людина також вважає, що джерело благ зовні, але не сподівається одержати їх як подарунок, а намагається здобути їх силою або хитрощами. Така людина не здатна до творчості, тому добивається любові, володіння, ідей або емоцій, позичаючи їх в інших; вона агресивна, самовпевнена, егоцентрична, імпульсивна. У постановці життєвих завдань може бути нереалістична, мати завищені домагання, але на шляху до вирішення завдань намагатиметься різними особистими прийомами забезпечувати собі “виконавців”, готових або змушених ставати добровільними помічниками. Отже, такий соціальний психотип прагне досягти самоздійснення, успіху, використовуючи експлуататорський підхід до потрібних інших, маніпулювання та агресивний тиск на оточення. Це дисгармонійний соціальний психотип, тяжкий для близького оточення, конфліктний. Аналіз ключових понять різних визначень засвідчує певну сукупність акцентованих у них ознак зрілості: активне оволодіння своїм оточенням, як близьким, так і більш віддаленим за психологічною дистанцією; здатність адекватно сприймати людей і себе, тобто здатність до соціальної перцепції; здатність до самостійних вчинків стосовно окремих людей або соціальних груп (при цьому передбачається, що такі вчинки є цілеспрямованими, спланованими, тобто усвідомленими); прийняття відповідальності за соціальні наслідки своєї поведінки [13; 14]. Наведені ознаки є складовими соціальної психології. Як бачимо, у всіх визначеннях зрілості провідними поняттями є три ознаки: самостійність, активна соціальна позиція, соціальна відповідальність. Поряд з визнанням цих понять як критеріїв зрілості постало питання про їх змістову наповнюваність, оскільки, будь-яка ознака може мати різну спрямованість, валентність і модальність. Наприклад, активна соціальна позиція людини реально може бути негативно спрямованою – проти інших людей, групи, суспільства; незалежність, автономність особистості чи групи може поєднуватися з ізольованістю, відчуженою позицією, протиставленням іншим, а самостійність в прийнятті рішень використовуватися в корисливих цілях на шкоду іншим людям. Психосоціальна зрілість передбачає обов’язково толерантність до інших людей, гуманістичну спрямованість, реалізацію суспільно значущих цілей і загалом світотворчу функцію зрілої особистості. Нарешті, не менш важливий показник, на якому слід коротко зупинитися в контексті теми дослідження, – це ціннісні орієнтації як провідна системо-твірна характеристика особистості, що визначає сутність її спрямованості, а отже, індивідуальну ієрархію життєвих завдань та особистісні пріоритети в межах кожного завдання. Б. Г. Ананьєв вважав цінності й ціннісні утворення базальними, “первинними” властивостями особистості, які визначають мотиви поведінки, формують схильності і характер людини. Вони входять до поняття динамічної тенденції особистості як вияву спрямованості з багатовимірним простором, кожний вимір якого відбиває певний вид суспільних відносин і набуває у кожної особистості різної ваги [15]. На засадах новітніх теоретичних узагальнень та експеримен- тального дослідження А. Бубновою виокремлено шість типів особистості, які відрізняються за структурою ідеальних цінностей. Це тип неформального лідера, гуманістичний тип, тип особистості з домінуванням матеріальних цінностей, тип формального лідера, пізнавальний та естетичний типи. Усі вони достовірно пов’язані з певними властивостями особистості та системою ідеальних цінностей, а отже, визначають спрямованість цілей, своєрідність особистісних виборів життєвих пріоритетів, рівень домагань та індивідуальні варіації всіх життєвих завдань (у професії, соціальній взаємодії і любові) [16]. Висновок. Отже, в результаті теоретичного дослідження було виділено провідні інтегральні соціально-психологічні властивості особистості (цілісність, зрілість, ефективність, ціннісні орієнтації) та їх складові (цілеспрямованість, самоповага, самооцінка, життєва компетен- тність, відповідальність, самостійність, упевненість, наполегливість) як чинники індивідуальних відмінностей у різних виявах життєздійснення особистості, у т. ч. у постановці життєвих завдань. Одержані матеріали взято за основу подальшого емпіричного дослідження. Література 1. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. – М.: Наука, 1979. 2. Шибутани Т. Социальная психология: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1969. 3. Лєпіхова Л. А. Особистісна зрілість як чинник реалістичності життєвих завдань та домагань // Наук. студ. із соц. та політ. психології: Зб. ст. / АПН України, Ін-т соц. та політ. психології. – К.: Міленіум, 2007. – Вип. 16 (19). – С. 240–247. 4. Лєпіхова Л. А. Соціально-психологічні передумови постановки життєвих завдань та домагань // Соц. психологія. – 2008. – №2. – С. 102–117. 5. Титаренко Т. М. Життєві завдання особистості як соціально- психологічний чинник моделювання майбутнього // Наук. студ. із соц. та політ. психології: Зб. ст. / АПН України, Ін-т соц. та політ. психології. – К.: Міленіум, 2007. – Вип. 16 (19). – С. 304–311. 6. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии / Пер. с нем., науч. ред. А. М. Боковикова. – М.: Когито-Центр, 2002. 7. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей. – М.: Изд- во Ин-та психотерапии, 2002. – 214 с. 8. Бандура А. Теория социального научения: Пер. с англ. – СПб.: Евразия, 2000. 9. Шульц Д. История современной психологии. – СПб.: Евразия, 2002. 10. Маслоу А. Г. Мотивация и личность: Пер. с англ. – СПб.: Евразия, 1999. 11. Оллпорт Г. В. Личность в психологии. – М.: КПС+; СПб.: Ювента, 1998. 12. Фромм Э. Человек для себя: Исследование психологических проблем этики: Пер. с англ. – Минск: Коллегиум, 1992. 13. Гейко Є. В. Проблема цілісності особистості в контексті особистісного зро- стання // Наук. студ. із соц. та політ. психології: Зб. ст. / АПН України, Ін-т соц. та політ. психології. – К.: Міленіум, 2007. – Вип. 16 (19). – С. 30–38. 14. Штепа О. С. Дефініція особистісної зрілості // Наук. студ. із соц. та політ. психології: Зб. ст. / АПН України, Ін-т соц. та політ. психології. – К.: Міленіум, 2007. – Вип. 16 (19). – С. 149–157. 15. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – М.: Наука, 1977. 16. Бубнова А. Ценностные ориентации личности / Психол. журн. – 1999. – Т. 20, №5. – С. 40–41. © Лєпіхова Л.А. К. О. Черемних МОТИВАЦІЙНО-СМИСЛОВЕ СТРУКТУРУВАННЯ МАЙБУТНЬОГО ЯК НАРАТИВНИЙ МЕХАНІЗМ ОСОБИСТІСНОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ Персональна ідентичність розглядається як біографічний Я-текст. Обґрунтовується визначення мотиваційно-смислового структурування майбутнього як ідентифікаційного механізму. Аналізується специфіка розгортання біографічних та ідентифікаційних процесів в умовах сучасної соціокультурної ситуації. Фіксується неможливість онтологічного конституювання цілісної біографії в контексті сьогодення. Проблематизується питання про релевантні означеним трансформаціям способи ідентифікації. Пропонується класифікація моделей особистісної ідентифікації в перспективі наративної психології. Ключові слова: особистісна ідентичність, “криза ідентифікації”, наративна ідентичність, мотиваційно-смислове структурування майбутнього. Персональная идентичность рассматривается как биографи- ческий Я-текст. Обосновывается определение мотивационно- смыслового структурирования будущего как идентификационного механизма. Анализируется специфика разворачивания биографических и идентификационных процессов в условиях современной социокультурной ситуации. Фиксируется невозможность онтологичес- кого конституирования целостной биографии в контексте современ- ности. Проблематизируется вопрос о релевантных обозначенным трансформациям способах идентификации. Предлагается классифика- ция моделей личностной идентификации в перспективе нарративной психологии. Ключевые слова: личностная идентичность, нарративная идентичность, “кризис идентификации”, мотивационно-смысловое структурирование будущего. Personal identity is treated as a biographical I-text. The definition of the motivational-semantic future-structuring as the identity mechanism is grounded. Specific features of biographical and identity processes in the context of the actual social-cultural situation are analyzed. The impossibility of the ontological constituting of the integrated biography in our days conditions is stated. The problem of models of personal identity, which would be relevant to recent cultural transformations, is accented. The attempt of the classification of personal identity models in the narrative framework is presented. Key words: personal identity, narrative identity, "identity crisis", motivational-semantic future-structuring. Проблема ідентичності опинилася сьогодні в центрі західних і вітчизняних соціогуманітарних досліджень. Вона актуалізується на перетинах дисциплін та синтезує різні напрямки наукового пошуку: історичний, культурологічний, лінгвістичний, соціологічний, соціально-психологічний. Переосмислення питань, пов’язаних із біографічними процесами та структурами, зумовлено феноменом, який універсально характеризує психологічну сферу сучасної соціокуль- турної ситуації та фіксується в метафоричному терміні “криза ідентифікації”. Останній не лише вказує на трансформації в інформаційному середовищі розгортання індивідуальної біографії та особистісної ідентичності, а й змушує принципово переглянути самі підвалини їх інтерпретації. Мета статті: виокремити специфічні особливості тлумачення особистісної ідентичності у світлі “кризи ідентифікації” та запропо- нувати класифікацію моделей останньої в перспективі наративної психології. Вихідним і принциповим для нашого пошуку став розгляд персональної ідентичності як біографічного Я-тексту. Розповідь про “себе самого” як про “іншого” дає людині можливість побачити і впізнати себе в герої, опанувати за допомогою героя простір певної життєвої ситуації, відчути свій рух у часі від події до події. Ідентичність у цьому сенсі постає як переживання власної присутності-у-світі, стану осмисленості життя, що з’являється внаслідок символічного означення в подіях майбутнього цінностей і смислів та інтерпретації подій минулого щодо останніх [1–5]. Тож ціннісно-смислове структурування майбутнього виявляється визначальним у системі ідентичності як тексту. Ми зазираємо у майбутнє, щоб зустріти там смисл, у світлі якого нам відкривається вся транспектива життя. Таким чином, індивідуальна історія є перспективоспрямованою формою конституювання людиною власної псисутності, документальним підтвердженням життя, яке вона протиставляє екзистенційним тривогам смерті та абсурду. Значною опорою в побудові послідовності життєвих подій завжди були культурні традиції (національні, сімейні, релігійні, професійні тощо). Традиція пропонує особистості готові ланцюги нормативних подій як необхідних елементів, взірці успішних, завершених і внутрішньо неконфліктних сюжетних ліній, своєрідні матриці долі, приписані для чітко визначеної соціальної позиції. Особливістю традиційного соціокультурного середовища є ціннісна визначеність, яка із середини системи не викликає сумніву. Така регламентована самореалізація, будучи замкненою системою, фактично гарантує інтеграцію заданих цінностей і захист від життєвої невизначеності, дає змогу пережити осмисленість життя через ототожнення. І навіть у випадку ціннісного конфлікту бунт можливий лише за умови осягнення принципів системи, виходу за її межі. Так чи інакше, не помічати традиційної рольової розмітки життя неможливо, можна жити або у відповідності з нею, або всупереч їй, тобто в будь- якому випадку рахуючись з нею. Сьогодні ж взаємопроникнення несумісних культур та їх традиційних систем призводить до того, що типові цілісні історії життя деабсолютизуються, розколюються, втрачаючи свою легітимуючу силу. Зовнішній порядок більше не гарантує сумісності векторів самореалізації і гармонійності співіснування життєвих подій, не вишиковує їх у часі як закономірну послідовність. Життя стає гетерономним – одночасно викидає людині пучок можливостей, при цьому рівноцінні вектори самоздійснення збігаються в часі і просторі й успішність фіналу однієї історії досить часто виключає можливість бажаного фіналу іншої, життєві події стають небезпечними одна для одної у своїй конкурентній боротьбі за право визначати актуальний напрямок життєвого руху. Цілісна історія життя розсипається на множину фрагментів. Опинившись у світі “неможливого” суміщення, у просторі плюральних аксіологій, сучасна людина стикається з неможливістю онтологічного конституювання цілісної біографії, не може зафіксувати самототожність свого життя і себе як особистості. В умовах рівноправності взаємовиключних систем оцінки біографії їй лишається контекстуальна процесуальність, наративна діяльність як варіювання окремих оповідань про себе відносно різних точок відліку, жодній з яких не судилося стати абсолютним (нерухомим) нулем [6]. Саме така втрата лінійності часу індивідуальної історії і позначається поняттями “криза долі” та “криза ідентифікації”. Зіткнення людини з тотальною незаданістю та відносністю ціннісних орієнтирів у “колажованому” культурному просторі неодмінно проблематизує критерії її життєвих виборів, призводить до очевидності для неї вихідної асемантичності життєвої ситуації (особливо ситуації майбутнього). Усвідомлює це вона чи ні, але сучасна людина змушена постати перед хаотичністю життя, його відкритістю безлічі можливостей, кожна з яких визначає життя за принципом ісономії – “не більш так, ніж інакше”. Останнє містить у собі суб’єктивну загрозу довільності майбутнього, його невідомості та ймовірно призводить до послаблення спрямованості в майбутнє життєвого руху. Втративши закономірне, спокійне, передбачуване майбутнє, людина намагається затриматися в дискретних точках теперішнього, у просторі щоденного життєзабезпечення. Інформаційне середовище позбавляє людину звичного захисту, але не пропонує готової формули нового. Більше того, недовіра до метанаративів та сумнів у будь-чому визначеному як остаточному, тотальному закладено сьогодні в самі культурні матриці. Ототожнення більше не працює як ідентифікаційний механізм, осмисленість стає можливою лише у формах, лояльних до нетотожності, і не може бути заданою. У зв’язку із цим на перший план виходить наявність кристалізованих смислів, які не прив’язуються до конкретної життєвої ситуації, не вбудовуються в структурну модель і, за великим рахунком, не наративізуються. Таким чином, принциповим для розуміння ідентифікаційних процесів в умовах сучасності стає питання про готовність особистості до ситуації життєвої невизначеності та способи поведінки в ній, про довіру людини до невідомого і впевненість у власній присутності. Але визнання наративної етіології “кризи ідентифікації” не тягне за собою прямого протиставлення наративізації життя його осмисленості, а вказує на середовище та релевантні форми пошуку останньої. В описаних соціокультурних умовах людина актуалізує свої смисли, повертає їх собі, зустрічається з ними (і відповідно із собою як цілісністю) саме в процесі життєвої розповіді, завдяки її комунікативній, діалогічній природі. Зверненість наративу до Іншого вимагає означення події, маркування життєвої ситуації, введення одиниці структурування життя. Ідентичність, таким чином, постає діалогом зі світом, що здійснюється як адресованість розповіді свого життя значущому Іншому. Інший покладається в певному соціальному масштабі, що визначає просторово-часові (соціально-історичні) межі окремого контексту інтерпретації подій минулого та конституювання подій майбутнього. Інакше кажучи, кожна історія життя присвячена якомусь Іншому як читачеві, пишеться перед його обличчям та задає систему відліку, в межах якої активізується спрямованість творчої особистості в майбутнє (стає можливим життєвий рух), а події життя набувають сенсу. Сукупність таких систем (життєві контексти особистості, її здатність до діалогу зі світами різного масштабу) визначає вектори особистісного самоздійснення. На зміну нерухомим, онтологічно заданим точкам приходить множинність ліній. Разом з тим діалог передбачає і зворотний зв’язок, який людина отримує у формі контекстуального досвіду як результату її самоздійснення у відповідному напрямку. Це дає їй можливість переосмислення та розширення просторово-часових меж контексту, визначення нових маркерів обрію самоздійснення. З останнього безумовно випливає, що контексти, які входять у життєвий світ, та їх просторово-часові межі (соціальні системи значущих Інших), у свою чергу, також не є заданими і статичними – це лінії, що рухаються. У забезпеченні їх еволюціонування особливе місце займає автодіалог, коли читачем (деструктором) є сам автор, стаючи тим самим автором знову. Неперервність переосмислення, перечитування і переписування подій минулого та майбутнього, перевизначення смислових маркерів забезпечує процесуальність життя поряд із ціннісно-смисловим змістом його контекстів. Отже, наративна ідентичність реалізується як ідентифікація – єдність екстеріоризаційних та інтеріоризаційних процесів, як послідовність контекстуального застосування та переосмислення ціннісно-смислових меж інтерпретації життя. Критерієм життєвого руху стає сама зміна, проникність ідентичності як межі між особистістю і світом, свобода розгортання інтеріоризації та екстеріоризації, розвитку і творчості. Неперервність процесуальності ідентифікації передбачає здатність особистості пережити деструкцію наявної картини світу та гарантій власної присутності в ньому, з тим щоб перейти до наступної. Особливо важливим для подальшої побудови моделі ідентичності є перший досвід такого переживання – криза первинної ідентичності, коли, вперше убезпечивши для себе життя шляхом побудови пояснювальної моделі, розставивши в ньому ціннісні константи, молода людина спрямовує свою активність на перевірку і підтвердження цієї моделі, експериментує з реалізацією сформульованих цінностей, приміряє на себе роль їх носія. Незалежно від змісту цінностей і смислів, що перевіряються, така активність є дефіцитарною, оскільки зумовлена тривогою неспроможності моделі, страхом, що світ виявиться більшим за пояснювальну ситуацію, в якій він замкнений. Зіткнення ж із досвідом, що загрожує актуальній структурі, може призводити не лише до розширення просторово- часових меж життєвої ситуації та, власне, отримання досвіду, а й до реактивної радикалізації первинної моделі або навіть до відмови від життєструктурування. Аналогічні наслідки можуть бути викликані і відсутністю розвивального досвіду. У перспективі означених теоретичних положень було проведено наративне дослідження особистісної ідентифікації студентської молоді [7]. Його результати можна узагальнити у вигляді виокремлення динамічних (творчих), полюсно-статичних (реактивних) і статичних (аутичних) моделей ідентифікації. Сутнісні відмінності цих моделей можна описати в термінах критеріїв зміни життєвої ситуації від минулого до майбутнього, а також через ступінь свободи розгортання екстеріоризаційних та інтеріоризаційних процесів як складових діалогу зі світом. Для носіїв аутичних моделей характерним є переживання ілюзії злиття меж власної особистості і життєвої ситуації, що повністю блокує можливість як екстеріоризації, так і інтеріоризації, замикаючи людину в статичній структурі. Залежно від емоційного ставлення людини до себе і до світу аутичні моделі можуть набувати різних форм: ілюзії розчинення у світі (інфантильна модель), ілюзії поглинання світу (нарцисичний скепсис), заперечення себе і світу (нігілістичний скепсис). Життєвий рух не відбувається. Полюсно-статичні моделі ідентифікації є наслідком радикалізації первинної інтерпретаційної системи, результатом компенсаторного висування гіперцінності, на яку навантажується функція захисту від безсенсовності, з одного боку, та невизначеності – з іншого. Структурування тут відбувається за принципом протиставлення актуальної життєвої ситуації ідеальній, де ідеальна будується на абсолютизації чітко визначеного кількісного показника, зміна маси якого і забезпечує ілюзію життєвого руху. Відповідно життєва ситуація майбутнього визначається як протилежна дефіцитарній ситуації минулого. Усупереч принциповій хаотичності і неструктурованості навколишньої дійсності людина відчайдушно прокладає єдину сюжетну лінію, і чим більше вона навантажує гіперцінність, тим більшою стає її тривога, тим більше вона потребує гіперцінності. Типовим для лінійних моделей є блокування інтеріоризації в комплексі з ускладненою екстеріоризацією, коли людина чинить опір інтеграції нового досвіду для збереження спрямованості на гіперцінність (спрямована, замісна модель). Проте можливим є і зворотний варіант – відсутність екстеріоризації на тлі ускладненої інтеріоризації, коли дефіцитарність зумовлюється елементарною обмеженістю ціннісно-смислових змістів (примітивна, утилітарна модель). Так чи інакше, тривале перебування в полюсно- статичній структурі зрештою призводить до кризи виснаження перевантаженого смислу та порушення діалогу в цілому. Динамічні моделі ідентифікації містять у собі умови власної зміни, яка реалізується людиною як зміна себе (саморозвиток, самоздійснення) та/або зміни життєвої ситуації (творчість, життєтворчість). Прагнення до зміни передбачає не лише довіру до невідомого, а і його активний пошук, занурення в принципову незавершуваність (open-endedness) та нестабільність життя. Динамічність ідентифікаційних контекстів, їх спрямованість у майбутнє та визнання за майбутнім права на невідомість переводить питання процесуальності життя в площину якісної зміни – трансгре- сивного переходу, коли не можна простежити лінійний зв’язок минулого і майбутнього, але, як пише М. Фуко, “на найтоншому зламі лінії миготить відблиск її походження, можливо, також уся тотальність її траєкторії, можливо, навіть витік” (цит. за: [8, с. 843]). Запропоновані моделі ні в якому разі не є пожиттєво закріпленими за особистістю. Переживання людиною трансгресивного досвіду може стати як рушійною силою розмикання статичних і полюсно-статичних моделей, їх шансом на динаміку, так і причиною втрати темпу та динамічної цілісності життя. Внутрішні і зовнішні умови готовності особистості до побудови динамічних моделей ідентифікації складають самостійне актуальне проблемне поле. У найбільш загальних рисах можна означити такі напрямки подальших розробок: гнучкість/ригідність первинної пояснювальної моделі у зв’язку з особливостями соціалізації; наявність на момент кризи первинної ідентичності надіндивідуальних цінностей і смислів та відповідних їм широких ідентифікаційних контекстів, які в комплексі з прийняттям невідомого обумовлюють феномен життєвої віри та дають змогу відпустити первинну структуру; накопичення особистістю досвіду реконструювання як надбання нею певної швидкості життєвих змін, що забезпечує ефект динамічної цілісності. Висновки. Інтерпретація особистісної ідентичності як біогра- фічного Я-тексту дає змогу розглядати її в термінах конституювання людиною свого життя та переживання власної присутності. У цьому розумінні процесуальність тексту як послідовність життєвих подій, де герой рухається у часі та просторі в напрямку втілення своїх смислів, протиставляється індиферентному статичному невідомому – ситуації “ніхто ніде”. Отже, ідентичність постає як символічно означена в подіях аксіологічна визначеність. Традиційні культури як конфігурації ціннісних норм досі були гарантами життєвої визначеності на рівні метанаративу індивідуальної історії, цілісного біографічного сценарію, рух усередині якого і давав людині змогу наповнити життя смислом. Культура постмодерну характеризується перемішуванням у локальних контекстах різнорідних традицій, принциповою рівноправністю будь-яких біографічних альтернатив, що призводить до універсального сумніву сучасної людини, її недовіри до метанаративів. Ця культура інтегрує тотальну нетотальність, ненормативність у її контексті стає нормою. Я-текст як ідентичність із цілісної історії перетворюється на множину контекстуальних, фрагментарних оповідань, у зв’язку з чим відчуття присутності й осмисленості життя через ототожнення стає неможливим і вимагає від особистості форм ідентичності, лояльних до нетотожності. Одним з можливих підходів до пошуку таких форм є інтерпретація ідентичності як принципово незавершуваного діалогу зі світом, котрий реалізується як єдність екстеріоризаційних та інтеріо- ризаційних процесів. Основою процесуальності життя стає дина- мічність пояснювальної моделі, пожиттєве реконструювання Я-тексту, умовою якого є вільне розгортання екстеріоризації та інтеріоризації. Беручи за основу суб’єктивні критерії зміни життєвої ситуації від минулого до майбутнього, а також ступінь свободи розгортання екстеріоризаційних та інтеріоризаційних процесів як складових діалогу зі світом, можна виокремити динамічні (творчі), полюсно- статичні (реактивні) та статичні (аутичні) моделі ідентифікації. Література 1. Брокмейер Й., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной альтер- нативной парадигмы // Вопросы философии. – 2000. – №3. – С. 29–42. 2. Наративні психотехнології / За заг. ред. Н. В. Чепелєвої. – К.: Главник, 2007. – (Сер. Психол. інструментарій). 3. Титаренко Т. М. Життєві завдання особистості як соціально- психологічний чинник моделювання майбутнього // Наук. студії із соц. та політ. психології: Зб. ст. / АПН України, Ін-т соц. та політ. психології. – К.: Міленіум, 2007. – Вип. 16(19). – С. 304–311. 4. Чепелева Н. В. Текст как средство знаково-смысловой репрезентации социокультурного мира // Актуальні пробл. психології: Психол. герменевтика. – К., 2007. – Т. 2. – Вип. 5. – С. 5–15. 5. Шоттер Д. М. М. Бахтин и Л. С. Выготский: интериоризация как “феномен границы” // Вопросы психологии. – 1996. – № 6. – С. 107–117. 6. Можейко М. А. Идентификации кризис // Постмодернизм: Энцикл. – Минск: Интерпрессервис: Книжн. дом, 2001. – С. 296–297. 7. Черемних К. О. Автонаратив як модель самореалізації студентської молоді // Актуальні пробл. психології: Психол. герменевтика. – К., 2007. – Т. 2. – Вип. 5. –– С. 112–119. 8. Можейко М. А. Трансгрессия // Постмодернизм. Энциклопедия. – Минск: Интерпрессервис: Книжн. дом, 2001. – С. 842–843. © Черемних К. О. О. Я. Кляпець ВИБУДОВУВАННЯ ЖИТТЄВИХ ЗАВДАНЬ ЯК СПОСІБ СТРУКТУРУВАННЯ ОСОБИСТІСТЮ СВОГО МАЙБУТНЬОГО В СІМЕЙНІЙ СФЕРІ Життєві завдання особистості, пов’язані із шлюбом та сім’єю, розглядаються як цілісне поняття; проаналізовано їх роль у структуруванні особистістю свого майбутнього в сімейній сфері. Показано, що ефективне самоздійснення в цій сфері можливе за умови усвідомлення особистістю своєї життєвої трансспективи та відповідності поставлених завдань загальній життєвій меті, глобальному життєвому завданню. Ключові слова: життєві завдання, пов’язані із шлюбом та сім’єю; структурування майбутнього; особистісне самоздійснення в сімейній сфері; сімейна самореалізація. Жизненные задачи личности, связанные с браком и семьей, рассматриваются как целостное понятие; проанализирована их роль в структурировании личностью своего будущего в семейной сфере. Показано, что эффективное самоосуществление в этой сфере возможно при условии осознания личностью своей жизненной трансспективы и соответствия поставленных задач общей жизненной цели, глобальной жизненной задаче. Ключевые слова: жизненные задачи, связанные с браком и семьей; структурирование будущего; личное самоосуществление в семейной сфере; семейная самореализация. Notion of the person’s life tasks related to marriage and family is defined. The role of the life tasks of a person in the structure of the future family is analyzed. It is revealed that the effective family self-realization of the person is possible if a person realizes life transspectives and life tasks relevant to the general aim, the global life task. Key words: person's life tasks, marriage and family, structuration of the future, self realization in the family sphere, family self-realization. Проблема. Зростання числа розлучень, кількості дисфунк- ціональних, неповних сімей, поширення сімейної психотравматизації дітей і дорослих свідчать, що сучасна українська сім’я переживає не найкращі часи. Така ситуація в поєднанні зі складними умовами, в яких відбувається дорослішання молодої людини (нестабільність сімейного інституту, розмитість моральних цінностей, що перестали бути твердою опорою для формування образу власного майбутнього в сімейній сфері), зумовлює актуальність проблеми вибудовування особистістю своїх життєвих завдань, структурування майбутнього у сімейній сфері. Метою статті є вивчення ролі, яку відіграють пов’язані із сім’єю життєві завдання особистості, у структуруванні нею свого майбутнього в сімейній сфері. Заглянувши у словник, натрапимо на таке тлумачення поняття “завдання”: це, по-перше, мета, до якої прагнуть; те, що хочуть здійснити; те що потрібно здійснити; а по-друге, наперед визначений, запланований для виконання обсяг роботи, справа тощо. [1; 2]. Тож життєві завдання, пов’язані із шлюбом та сім’єю, належать до інтенціональної сфери особистості і є тим механізмом, завдяки якому вона конструює своє сімейне майбутнє, визначає його значущі події. Життєві завдання особистості уточнюють її шлюбно-сімейні домагання, що об’єднують у собі спрямованість на певні шлюбно- сімейні цілі, інтереси та моделі, операціоналізують їх. Вони, з одного боку, окреслюють напрям самоздійснення особистості, наголошуючи на тому, що є для неї найбільш значущим на даному етапі розвитку, а з іншого, визначають тактику досягнення шлюбно-сімейних домагань, яка конкретизує часові параметри їх реалізації. Адже домагання, які відрізняються від очікувань чи прагнень тим, що вміщують у собі готовність досягти бажане майбутнє, не можуть бути здійсненими без покрокового планування та реалізації дій, котрі ведуть до кінцевої мети-задуму. Шлюбно-сімейні домагання особистості є комплексом її вимог, бажань, очікувань, надій, що переживаються нею стосовно свого майбутнього шлюбу та сім’ї. Їх взаємопов’язаними складовими є домагання стосовно шлюбного партнера, дітей, себе як шлюбного партнера та взаємин усередині родини. Життєві завдання, стаючи їх соціально-психологічним забезпеченням, стосуються всіх складових домагань і моделюють таким чином уявлення про майбутнього шлюбного партнера, дітей, себе як шлюбного партнера та взаємини усередині родини, враховуючи при цьому соціальний контекст, ставлення оточення та ситуаційні зміни [3; 4]. Цілісність уявлень людини про своє майбутнє життя, яка є передумовою цілісності самої особистості, досягається лише в процесі рефлексії нею свого минулого, теперішнього і майбутнього життя [5]. Психологічне утворення, в якому органічно поєднуються та інтегруються минуле, теперішнє та майбутнє особистості, називається особистісною трансспективою життя [6]. Через усвідомлення трансспективи особистість конституює свою перспективу (адже вона є частиною трансспективи), що не лише дає змогу розкрити й помножити власні майбутні можливості, а й висунути життєві завдання. Крім того, усвідомлена трансспектива, цілісність лінії життя слугують для людини певним психологічним захистом від негативного впливу емоційно значущих факторів на шляху до вирішення її життєвих завдань [7]. Дослідники психології мислення визначають завдання як мету, співвіднесену з умовами, у яких вона виникла [8]. Як бачимо, з одного боку, підкреслюється зв’язок завдання із ситуативними чинниками, а з іншого, його роль у структуруванні часу життя особистістю: у життєвому завданні перетинаються в одній точці майбутнє (“мета”) і минуле з теперішнім (“умови, у яких вона виникла”). Життєві завдання – це, мабуть, каркас особистісної трансспективи, “червона нитка”, яка проходить через неї, надаючи їй глибинного смислу. Вибудовуючи життєві завдання, людина не тільки визначає для себе, чого вона хоче, а й оцінює свої можливості, враховує свої обмеження [9]. Отже, життєве завдання відображує не тільки найбільш бажаний варіант сімейного майбутнього, а й найбільш вірогідний. Першим кроком до виникнення завдання, на думку дослідників психології мислення (С. Л. Рубінштейн, Л. М. Веккер, Г. О. Балл, Ю. Н. Кулюткін, Л. М. Фрідман та ін.), є проблемна ситуація [10; 11]. Завдання – це сформульоване питання, що відображає проблемну ситуацію. А проблемна ситуація – вираження дефіциту інформації, потрібної для реалізації якоїсь дії [12; 13]. Саме здатність суб’єкта ідентифікувати та усвідомлювати проблемну ситуацію, перетворювати її на завдання, яке треба вирішити, та активно діяти в цьому напрямку і відрізняє людей за здатністю вирішувати завдання [14]. Життєві завдання, пов’язані із шлюбом і сім’єю, на відміну від мисленнєвих не завжди є відображенням проблемної ситуації. Але саме під час переживання людиною сімейних проблем, труднощів і криз вони висуваються та викристалізовуються. Запускають процес актуалізації та переосмислення життєвих завдань і радісні події, якщо вони є значущими й доленосними (наприклад, взяття шлюбу, народження дитини тощо). У цілому будь-яка значуща подія, що змінює курс руху особистості, інтенсифікує відчуття життєвого завдання [9]. А. Менегетті виокремлює два типи людей залежно від їхньої позиції стосовно власного майбутнього. Перший тип ставиться до життя несвідомо, як до чогось такого, що не може бути контрольованим. Така людина не бачить цілісності життя, а виокремлює в ньому лише окремі яскраві події [15]. Тому сімейне життя вона сприймається нею як потік явищ, у який вона включена і якому повинна підкорятися, а її життєві завдання є зовнішньо- обумовленими. Життєва стратегія другого типу людей характеризується усвідомленням життя як цілісного процесу через рефлексивний аналіз власної трансспективи. Людина вбачає у своєму житті єдність минулого, теперішнього і майбутнього та займає активну позицію у творенні майбутнього своєї сім’ї: думає про нього, закладаючи його в теперішньому [там само]. У цьому випадку людина активно творить своє майбутнє, намагається керувати ходом свого сімейного життя, організовувати його, виробляючи відповідні до його сутності життєві завдання. За С. Л. Рубінштейном, кожна людина, досягнувши певного рівня розвитку, стає здатною організовувати своє життя: регулювати його хід, вибирати і здійснювати свій шлях самореалізації [12]. Організація життя, на переконання Є. П. Колесникова, – це сукупність свідомо вироблених суб’єктом життєвих стратегій, підпорядкованих потребі вирішення життєвих завдань людини [16]. З іншого боку, життя іноді складається незалежно від волі самої людини, але саме це і визначає можливість розвитку людини як суб’єкта власного життя. Таке відповідальне ставлення до життя виявляється, коли особистість, долаючи складні обставини і важкі життєві ситуації, не розчиняється в потоці ситуацій і миттєвих бажань, не втрачає своїх головних цілей. Саме здатність людини піднятися, самовизначитися в ході життя Рубінштейн пов’язував з виявами суб’єктності [12]. На думку А. Адлера, кожна людина має три основні життєві завдання: професійне, дружби (співробітництва) і кохання [17]. Cамоздійснення особистості в кожній із цих сфер життєдіяльності постає як обов’язкова умова розгортання та реалізації людиною свого внутрішнього потенціалу [9]. Ці глобальні завдання (кохання, дружба, співробітництво) не орієнтуються на результат, вони не мають кінця, їх неможливо вирішити (адже самоздійснення – нескінченний процес), до них не можна застосувати категорію часу і термін “вирішення”. Моє життєве завдання – створити гармонійну і щасливу сім’ю, побудовану на коханні, – я зможу оцінити як вирішене чи ні, мабуть, тільки в кінці свого життя, коли побачу його одразу все – від початку до кінця. Тому успішність мого самоздійснення в сімейній сфері визначається постійністю руху до нього як до мети. Але життєвий шлях складається з етапів, і в кінці кожного з них я, природно, переживаю відчуття власної зреалізованості. Наприклад, розпочавши спільне життя із шлюбним партнером, я вирішила своє життєве завдання – взяття шлюбу з коханим чоловіком, – і деякий час відчувала себе реалізованою в сімейній сфері. А втім, відчуття реалізованості не є тривалим. Новий життєвий етап розпочинається з актуалізації нового життєвого завдання, що його ініціює і наповнює змістом. Це нове завдання логічно пов’язане з попереднім і визначається глобальним життєвим завданням. Отже, вирішення основних життєвих завдань відбувається шляхом вибудовування, вирішування та верифікації менш глобальних завдань, які, враховуючи можливості та обмеження, постійно уточнюють шлях особистісного самоздійснення людини, коригують його, перетворюють лінію саморозвитку особистості з імовірної в реальну. Саме вони співвідносяться з категорією часу і змінюються відповідно до зовнішніх обставин, вимагаючи що і коли треба зробити для того, щоб у результаті самореалізуватися. За В. І. Ковальовим, самоздійснення особистості в сімейній сфері – це процес послідовного вибудовування життєвих завдань, пов’язаних із шлюбом та сім’єю, а також розроблення тактики їх розв’язання для реалізації головної “концепції життя” [6]. Що ж є цією концепцією життя? Східна філософія називає це призначенням і стверджує, що ухиляння від нього, ігнорування своєї сутності загрожують особистим нещастям та й узагалі марністю життя. Адлер переконаний, що це – головна життєва мета, те, заради чого людина прийшла в цей світ. Психологи французької школи PRH- аналізу наголошують, що ядром особистості є сутність. Пізнання ж себе, усвідомлення своєї сутності і тієї діяльності, що є для неї природною, стає неодмінною умовою гармонійного життя, суб’єктивного благополуччя та особистісного зростання. Розуміння своєї загальної життєвої мети потрібне для того, щоб досягати більше того, що, здавалося б, можливо в актуальній сімейній ситуації, долати проблеми та труднощі теперішнього завдяки постулюванню конкретної мети в майбутньому. Маючи цю конкретну мету, усвідомлюючи свою сутність, людина почувається здатною подолати будь-які проблеми, адже її діяльність має сенс [17]. Г. Сковорода стверджував, що зрада собі, своєму серцю – це найтяжчий гріх, що його може скоїти людина. Природу людини неможливо змінити, оскільки вона є виявом в людині вічної, невидимої, даної Богом незмінної натури. Людина здатна лише пізнати її, а пізнавши, обрати собі заняття і життєвий шлях, споріднені з іскрою Божою [18]. Отже, концепція життя – це таке бачення свого життя і себе в ньому, яке спирається на внутрішній потенціал людини та визначає ту суспільно значущу діяльність, завдяки якій вона має можливість розкритися й реалізуватися. Вірність собі, своїй сутності стає таким чином основним життєвим завданням особистості, що хоче самоздійснитися в сімейній сфері. Але при цьому важливо не плутати вірність із жорсткістю. “Жорстка”, строга фіксація на своїх життєвих завданнях, невміння враховувати зовнішні фактори (якими, до речі, є і життєві завдання шлюбного партнера), гнучко пристосовувати свої завдання до змін обставин та нових ситуацій зумовлюють одноваріантність бачення майбутнього, прирікаючи людину на складні переживання в разі виникнення невдачі на шляху вирішення життєвих завдань. Крім того, “жорсткість” життєвих завдань визначає неприйняття інших поглядів на сімейне самоздійснення та нав’язування своїх думок і принципів оточенню. Така людина не бачить альтернативних шляхів, не приймає чужих поглядів і дратується, якщо її близькі роблять не так, як, на її думку, треба, чи роблять це не одразу. Усе це зумовлює внутрішньосімейні конфлікти і дегармонізацію взаємин у сім’ї. Широкий, багатоваріантний модус життєдіяльності є одним з найважливіших показників психічного здоров’я. Це підтверджується емпіричним дослідженням Е. І. Кологривової, яка виявила, що суб’єк- тивно благополучні люди до майбутнього ставляться гнучко і мають високу здатність до прогнозування [19]. Отже, їхні завдання є гнуч- кими й охоплюють широкий спектр подій, що дає змогу адаптуватися до умов життя в разі невдачі під час реалізації одного з них. “Жорсткість” життєвих завдань, пов’язаних із шлюбом і сім’єю, може бути також наслідком недостатнього розрізнення їх складових – плутанини мети та умов вирішення. Це призводить до згубних психологічних наслідків для особистості: недостатньої орієнтації у швидкозмінних умовах реального сімейного життя, перфекціонізму, сімейного вигорання, незахищеності самооцінки, свого Я та, урешті- решт, нездатності вирішувати життєві завдання, пов’язані із сімейною сферою життя. Вважаю, що вперше людина стає здатною свідомо висувати життєві завдання, пов’язані із шлюбом і сім’єю, в юнацькому віці. Ця думка знаходить підтвердження у висновках дослідників, які вивчали закономірності психічного і соціального розвитку особистості: вони з’ясували, що тільки в юнацькому віці розвиток вольових рис, часової перспективи і здатності прогнозувати своє майбутнє досягають рівня, достатнього для ефективного планування людиною свого майбутнього [20–22]. Основним новоутворенням юнацького віку є життєве самовизначення як у професійній, так і в сімейній сфері. Самовизначення в сімейній сфері передбачає таку самодетермінацію особистості, в якій ключову позицію займає детермінація образом майбутнього сімейного життя – цілями, планами та завданнями. Результатом самовизначення є усвідомлення власних шлюбно- сімейних домагань і висування значущих життєвих завдань, пов’язаних із сімейними перспективами особистості, які мають вести її до ефективного самоздійснення в сімейній сфері [20]. Саме в цьому віці спрямованість до самореалізації стає мотивом діяльності та означується життєвими завданнями. Вибудовуючи життєві завдання, пов’язані із шлюбом і сім’єю, одна молода людина враховує віддалені наслідки прийнятого рішення, інша – ні. Якщо особа не бачить своє життя як цілісність, не усвідомлює детермінацію майбутнього теперішнім і минулим, то вона не має сформованої трансспективи і відповідно не враховує наслідків своїх виборів. У такому випадку вибір шлюбного партнера й інші вибори в сімейній сфері життєдіяльності, як досить конкретний життєвий план, не будуть опосередковані віддаленими життєвими цілями, не стануть частиною цілісної концепції життя. Як тільки якийсь конкретний життєвий план реалізується, молода людина постане перед ситуацією невизначеності: чи справді їй це було потрібно? Чи саме це? Чи саме зараз? Чи ця людина і є її другою половинкою? Для того щоб шлюбно-сімейні завдання ставали чинниками сімейного самоздійснення, молодь повинна виходити не тільки з найближчої перспективи, а й враховувати віддалені життєві цілі, які можуть реалізуватися завдяки їм. Молоді люди мають усвідомлювати як позитивні, так і негативні наслідки своїх виборів і на основі об’єктивної інформації, враховуючи свої внутрішні ресурси, приймати виважені рішення, від яких залежатиме їхнє подальше життя. Тільки завдання, що продукують одночасно бажане і ймовірне майбутнє, є адекватними та оптимальними [3]. Недостатня усвідомленість життєвих завдань, пов’язаних із створенням сім’ї, розмитість уявлень юнацтва про перспективи майбутнього сімейного життя можуть стати чинником психологічної небезпеки. У результаті – неоптимальні шлюбні вибори, дисгармо- нійні, конфліктні шлюбно-сімейні взаємини, висока стресогенність сімейного життя і, урешті-решт, зниження ефективності сімейного самоздійснення. Адекватність життєвих завдань молоді, а відтак ефективність самоздійснення особистості в сімейній сфері значною мірою визначаються батьківським вихованням. Сформовані батьками відчуття незахищеності, невпевненість у собі, песимізм щодо власного майбутнього призводять до того, що в дорослому житті людина ухиляється від висування та вирішення своїх життєвих завдань [17]. К. Хорні погоджується з Адлером у тому, що невротичне “ховання голови в пісок” провокують батьки, не виховуючи у своїх дітей внутрішньої сили [23]. Саме від батьків залежить, чи буде дитина в майбутньому дослухатися до своїх бажань і потреб, якою мірою вона враховуватиме власний потенціал у створенні своїх життєвих завдань, у т. ч. шлюбно-сімейних. Сім’я – це той первинний осередок, у якому починається і плине життя дитини. За сприятливих умов дитина набуває в сім’ї початкових моральних знань, прилучається до міжособових відносин, проходить перші етапи соціалізації, готується до адекватного входження в інші мікрогрупи та макросоціум у цілому, формує свої шлюбно-сімейні домагання і вчиться вибудовувати завдання. Несприятливі умови, що характеризуються деструктивністю шлюбно-сімейних домагань батьків, неадекватністю їхніх життєвих завдань, психологічним нездоров’ям взаємин усередині родини, поєднані із завищеною залежністю молоді від батьківських уявлень про шлюб (патерналізмом), можуть стати серйозною перепоною для розвитку здатності молодої людини висувати адекватні, конструктивні життєві завдання, пов’язані із сім’єю. Висновок. Отже, життєві завдання, пов’язані із сім’єю, – це спосіб структурування особистістю свого майбутнього в сімейній сфері, за допомогою якого вона може передбачити ті події сімейного життя, котрі має намір здійснити. Вони моделюють уявлення людини про майбутню сім’ю, враховуючи при цьому соціальний контекст, ставлення оточення, часові вимоги та ситуаційні зміни. Ефективне самоздійснення в сімейній сфері можливе за умови усвідомлення особистістю своєї життєвої трансспективи та відповідності завдань, що послідовно актуалізуються на різних етапах життя, загальній життєвій меті, глобальному життєвому завданню. Здатність особистості висувати життєві завдання, пов’язані із сім’єю, є надбанням юнацького віку. Саме в цьому віці стає можливим перетворення мрій, фантазій та бажань підлітка про кохання у свідомі сімейні плани та життєві завдання, пов’язані із шлюбом та сім’єю. Адекватність життєвих завдань молодих людей значною мірою зумовлюється батьківським вихованням і власним прикладом батьків “озадачувати” своє сімейне життя. Література 1. Словник української мови / Гол. ред. І. Д. Білодід – К.: Наук. думка, 1972. – Т. 3. 2. Словарь русского языка. – 2-е изд., испр. и доп. / Гл. ред. А. И. Евгеньева – М.: Рус. язык, 1981. – Т. 1. 3. Титаренко Т. М. Особистісне підґрунтя ефективного життєздійснення // Пед. і психол. науки в Україні: Зб. наук. пр. до 15-річчя АПН України: У 5 т. – К.: Пед. думка, 2007. – Т. 3. Психологія, вікова фізіологія, дефектологія. – С. 127–136. 4. Кляпець О. Я. Життєві завдання особистості як умова реалізації її шлюбно-сімейних домагань // Наук. студії із соц. та політ. психології: Зб. ст. / АПН України, Ін-т соц. та політ. психології. – К.: Міленіум, 2007. – Вип. 16(19). – С. 205–214. 5. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. – М., 1981. – С. 85–130. 6. Ковалев В. И. Особенности личностной организации времени жизни // Гуманистические пробл. психол. теории. – М., 1995. – С. 179–185. 7. Василькова О. В. Усвідомлення життєвої перспективи як шлях до подолання футурошоку: постановка проблеми // Вісн. Харк. ун-ту. Сер. Психологія. – 2002. – № 550. – С. 33–36. 8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 2-е изд-е. – М.: Политиздат, 1977. 9. Титаренко Т. М. Життєві завдання особистості як соціально- психологічний чинник моделювання майбутнього // Наук. студії із соц. та політ. психології: Зб. ст. / АПН України, Ін-т соц. та політ. психології. – К.: Міленіум, 2007. – Вип. 16 (19). – С. 304–311. 10. Кулюткин Ю. Н. Педагогическая задача // Творческая направленность деятельности педагога / Под. ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. – Ленинград, 1978. 11. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. – М.: Педагогика, 1977. 12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1940. 13. Веккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. – М.: Смысл, 1998. 14. Калин В. К. Анализ самоорганизации и самодетерминации активности личности с позиций системного подхода // Наука і освіта. – 1999. – № 1–2. – С. 18–27. 15. Менегетти А. Психология лидера. – М.: ТОО Бизнесцентр “Агроконсалт”, 1996. 16. Колесников Е. П. Психологические особенности действий, организующих жизнь личности // Наук. студії з соц. та політ. психології: Зб.ст. – К., 2000. – Вип. 3 (6). – С. 59–70. 17. Адлер А. Индивидуальная психология как путь к познанию и самопознанию человека // Наука жить. – К., 1997. – С. 3–48 18. Філософія Григорія Сковороди / За ред. В.І.Шинкарук. – К.: Наук. думка, 1972. 19. Кологривова Е. І. Особливості впливу особистісних прагнень на переживання суб’єктивного благополуччя // Наук. студії із соц. та політ. психології: Зб. ст. / АПН України, Ін-т соц. та політ. психології. – К.: Міленіум, 2007. – Вип. 16 (19). – С. 214–220. 20. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособ. для учителей. – М.: Просвещение, 1980. 21. Виногородський А. М. Розвиток особистісної рефлексії підлітків (на матеріалі сприйняття музики) – Дис. …канд. психол. наук: 19.00.05. – К.: Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова, 1999. 22. Регуш Л. А. Психология прогнозирования: Успехи в познании будущего. – СПб.: Речь, 2003. 23. Horney K. The Neurotic Personality Of Our Time. – М.: Прогресс-Универс, 1993. © Кляпець О. Я. О. М. Кочубейник ЕКЗИСТЕНЦІЙНИЙ ПРОЕКТ ЯК МОЖЛИВІСТЬ СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ Висвітлюються особливості екзистенційного проекту особис- тості, який дає змогу вирішувати проблему досягнення власної автентичності та водночас зберігати сенситивність до суспільних трансформацій. Показано, що період соціальної невизначеності, безперервних і стрімких змін у суспільстві актуалізує потребу в особистісній визначеності. Екзистенційний проект тлумачиться як спо- сіб організації життєвого простору, в якому соціальні можливості пере- живаються як схематичні визначення індивідуального майбутнього. Ключові слова: екзистенційний проект, життєвий простір, вибір, свобода, особистісна визначеність. Освещаются особенности экзистенциального проекта личности, позволяющего решить проблему достижения собственной аутентич- ности и вместе с тем сохранить сензитивность к общественным трансформациям. Показано, что период социальной неопределенности, непрерывных и стремительных изменений общества актуализирует потребность в личностной определенности. Экзистенциальный проект рассматривается как способ организации жизненного пространства, в котором социальные возможности переживаются как схематические определения индивидуального будущего. Ключевые слова: экзистенциальный проект, жизненное прост- ранство, выбор, свобода, личностная определенность. Peculiarities of personal existential project which allow to solve a problem of achievement of person's authenticity and to keep sensitivity to public transformations are presented.. The author claims that the need of personal definiteness is growing and actualizing in the period of the social uncertainty and dynamical changes of a society. The existential project is considered as a way of the organisation of life space in which social possibilities are endured as schematic definitions of the individual future. Key words: the existential project, life space, choice, freedom, personal definiteness. Проблема. Середину ХХ сторіччя вважають часом народження глобалістики. Саме в цей період найінтенсивніше розгортаються два процеси, що вважаються, за оцінками Римського клубу, першо- причинами сучасних усесвітніх проблем. Перший з них – глобалізація соціально-економічного й політичного життя, пов’язана з формуванням єдиного світового господарства. Другий – розгортання науково-технічної революції, що багаторазово помножила всі можливості людини, у тому числі й можливості, спрямовані на самознищення. Саме внаслідок інтенсифікації згаданих процесів проблеми, що раніше існували як локальні, перетворилися на глобальні. Дослідження у сфері глобального моделювання, побудова перших комп’ютерних моделей світу, критика негативних тенденцій західної цивілізації, розвінчання технократичного міфу про економічне зростання як найефективніший засіб вирішення всіх проблем посилили увагу до змін “культурного етносу” і цінностей життя. Людина потрапила в ситуацію екзистенційного вакууму, що спричинює загострене переживання відсутності (та необхідності пошуку) опори. Цей стан може переживатися з різним ступенем інтенсивності – від відчуття постійної “нудьги” до гострого почуття “внутрішньої порожнечі” або навіть “переживання безодні”. І відчуття “порожнечі”, або “безодні”, виникає саме в той момент, коли людина раптово виявляє, що мета, котра вважалася важливою, значущою, нарешті досягнута, що мрія здійснилася; але вона не лише не відчуває очікуваного задоволення, а й загалом позитивних емоцій. Виникає дещо парадоксальна ситуація: існує уявлення про доцільне і бажане, існує вся необхідна атрибутика успішної людини, але ця доцільність ніби знебарвлюється, втрачає сенс, перестає цікавити. І людина, усвідомивши мерехтливу змінюваність зовнішнього світу, починає розшукувати стабільність в незаперечному факті власного існування. Вона усвідомлює, що опору слід шукати в самій собі і покладає на це неабиякі сподівання. Тим самим усвідомлюється й потреба самостійно спрямовувати й регулювати власне життя. Водночас ЗМІ транслюють розмаїтість соціальних образів, у яких закцентовано не лише “зовнішню” атрибутику успішності, а й різні за змістом чи спрямованістю “успішності” паралельно діючі академічний та економічний еталони успіху в європейських культурах. Необхідність самостійного вибору, внутрішніх критеріїв оцінювання, вчинків, продиктованих власними принципами й ідеалами, нарешті, дій, ґрунтованих на врахуванні власних психологічних особливостей, – отже, необхідність збереження особистісної тотожності, неперервності, невіддільності, екзистенційної автентичності – виходить на психічній арені на перший план, оскільки сучасний період існування людства є періодом невизначеності одночасно і світу, і людини, що вимагає від останньої насамперед уміння переживати невизначеність, діяти в невизначеності, жити з множинною невизначеною ідентичністю. Мета статті: проаналізувати, як за допомогою екзистенційного проекту особистість вирішує проблему збереження власної автентичності та водночас зберігає здатність бути сенситивною до розглянутих трансформацій. Падіння регулюючої ролі традиції спостерігається ще з початку XIX століття, коли ставлення до традицій стає критичним і вибірковим. “Зростає усвідомлення морально-політичної автономії: не хтось інший, а ми самі повинні приймати рішення щодо норм нашого спільного життя у світлі спірних принципів <...> тільки абстрактна здатність створювати повністю індивідуальний життєвий проект дає нам змогу бути й залишатися самими собою серед складних і мінливих рольових очікувань”, – робить висновок Хабермас, оформлюючи його у вигляді тріади: “1) при тривалій ревізії рухливих традицій і 2) при перенесенні акценту <...> на дискурсивний процес покладання й обґрунтування норм 3) об’єднаним у суспільство індивидам залишається тільки можливість ризикованого самоврядування за допомогою найвищою мірою абстрактної тотожності Я” [1, с. 89–90]. Наслідком цього виявляється високий ступінь варіативності поведінки, що насправді означає зростання толерантності до найрізноманітніших відхилень як одного з ефектів урбанізації життя: зростає байдужість до “іншого незначущого”. Сучасне суспільство є конгломератом різних груп, змушених існувати спільно: воно є мультикультурним суспільством. Тому, вважає Ю. Хабермас, у сучасному суспільстві об’єднувальну функцію має виконувати комунікація. Фрагментарність картини сприйманого світу (у Хабермаса – “фрагментизація буденної свідомості”) формується як нова якість людських комунікацій. Ця властивість світосприймання, набута з появою кіно, набула розвитку з поширенням телебачення й персональних комп’ютерів. Технічні обмеження відеозасобів (“переклад” об’єму в площину і т. ін.) не могли не призвести до заміщення безпосередньо-реального, зорового, сприйняття життя опосередковано-знаковим, де умовність форми не суперечить ціннісній системі, а іноді виявляє її більш потужно, ніж життя (ефект твору мистецтва як “збільшувального скла”). Деякі технічні прийоми, наприклад гріффітовський монтаж, дали нові алгоритми орієнтації в складних багатовимірних ситуаціях. На цій базі ефекти відстороненості перетворилися на звичний, природний стан великої кількості людей. Телебачення й інші засоби телекомунікації, продукуючи подібні ефекти, переструктурували значущу подію, підсиливши в ній ціннісно обумовлену вибірковість при загальній мозаїчній картині. Залежність комунікації від зовнішніх для неї засобів (багатства, влади, престижу) створює сприятливий ґрунт для впровадження нових механізмів керування суспільством шляхом маніпулювання суспільною думкою через засоби масової інформації. Швидкість змін також перетворилася на дестабілізуючий фактор соціального життя. Стійкість, сталість картини сприйманого світу постійно дискредитуються, натомість форс-мажор “планується”, тобто сприймається й прогнозується його можливість як “звичайного” феномену не лише стосовно кліматичних катастроф, а й у площині соціальних змін. Згадані особливості сучасного світу (фрагментарність сприйня- ття світу, втрата традиції як потужного регулятора поведінки, швидкість суспільних змін) мають наслідком увиразнення значущості “проектування себе” й зростання ролі суб’єктності. Іншими словами, людина позбавлена можливості скористатися заздалегідь заданими схемами ідентичності, аксіологічними орієнтирами, правилами “однозначного зчитування” соціальної інформації. Заздалегідь задана схема відсутня, натомість пропонується лише її проект. Ж.-Ф. Ліотар, означуючи цю ситуацію як “постмодерн”, визначає її як “глибоку зміну в модерні”, завдяки якій сучасне суспільство вимальовується як складна мережа без єдиного контролюючого центру, без будь-якого ідеологічного, політичного або етичного вкорінення [2]. У суспільстві зникають відносини “віч-на- віч” – з іншими людьми або з об’єктами – усе опосередковується всілякими “протезами”, що не робить стосунки між людьми більш прозорими, але спричинює їх ускладнення й вимагає від кожного рішень і виборів. Людина все рідше зустрічається з іншими в традиційному сенсі, тому що ці зустрічі тепер відбуваються зазвичай на відстані, тобто стають віртуальними. Інформаційне поле, що оточує людину, стає все більш насиченим і щільним, перетворюється на безліч потоків, які підхоплюють її і яким вона не здатна протистояти. Водночас процес атомізації й індивідуалізації вилучає людину із соціального поля, робить її самотньою. Людині немає більше на кого покладатися, вона змушена бути суддею самій собі, авторитетом для самої себе. Окреслена ситуація вимагає від дослідника таких схем аналізу особистості та феноменології, пов’язаної з її екзистенцією, котрі враховували б усі можливі опозиції, зокрема зовнішнього й внутрішнього, розуміння й пояснення, стійкості й становлення, здійсненого й віртуального, структури й динаміки [3], а також уможливлювали свободу переходів між ними. Схеми, що виникали в персонології, здебільшого ґрунтувалися на поляризації наукових поглядів, унаслідок чого цілісність швидше декларувалася, аніж витримувалася. Проблематичною в певному сенсі виявлялася й ідентифікація площини, в котрій усі згадані опозиції проявлялися вповні, у взаємодії суперечностей. На наш погляд, площиною, у якій вирішуються всі персонологічні опозиції, є екзистенційний проект як спосіб організації індивідуального життєвого простору. Термін “екзистенційний проект” було запропоновано Ж. П. Сартром для того, щоб увиразнити багатовимірність підґрунтя активності особистості: “навіть найпримітивніша поведінка повинна детермінуватися не лише ставленням до реальних, дійсно наявних факторів, котрі її зумовлюють, а й ставленням до певного майбутнього об’єкта, котрий вона намагається закликати до життя” [4, с. 112]. Тут слід підкреслити, що Ж.-П. Сартр вводить як істотну харак- теристику проекту визначеність “минулого з майбутнього” [там само]. Під екзистенційним проектом слід розуміти проект самої людини, проект самої себе, того, що вона “вибудовує” одна, без сторонньої допомоги. Але людина не Бог, вона не знає свого майбутнього, тому, “вибираючи себе”, тільки передбачає себе, свою долю. Вона – тільки проект. На цьому ґрунті формується основний принцип екзистенціалізму: “існування передує сутності”. За Сартром, людина спочатку народжується, а потім уже стає людиною. Причому вона буде такою, якою створить себе сама. Іншими словами, людині, щоб стати собою, мало просто з’явитися на світ, їй потрібно зробити вибір: вибір, ким вона буде. Слід відзначити, що стрижнем розуміння екзистенційного проекту є метафора, за якою “людина є тим, чим вона не є, та є тим, чим вона не є”. З огляду на останнє й екзистенція визначається як постійне “постання над”. Сартр означує цим словом “не усталену, спочиваючу в собі субстанцію, а постійну втрату рівноваги, відривання від себе всіма силами” [там само, с. 117]. На наш погляд, особливою рисою екзистенційного проекту, яка найбільшою мірою віддзеркалює його специфіку, є ірраціональність. Вона увиразнюється насамперед через незастосовність критеріїв доцільності. Зокрема, його доцільність не може бути оцінена через звичні для раціоналізму виміри помилковості-хибності, а основою його визнання є суб’єктивна достовірність. Мало того, практика як критерій істини виявляється абсолютно недієвою, позаяк самою природою існування людини унеможливлено реалізацію “множинних світів”: обираючи один варіант, людина тієї ж миті відмовляється від усіх інших рівноможливих, адже більшість сучасних суспільних практик у часі є “безальтернативними”. Отже, водночас екзистенцій- ний проект людини задано нескінченною варіативністю її можливих життів, з іншого – обмежено сукупністю соціальних практик, у межах яких здійснюється його реалізація. Точніше, він є одночасно неможливістю конкретизації й неможливістю нескінченності. Зазначену парадоксальну ситуацію вкорінено в той факт, що людина виявляється єдиною істотою на Землі, для якої не закладено “з моменту народження” весь життєвий шлях. Вона народжується як потенційно нескінченна істота, її існування завжди є варіативним, її майбутність не скута якою-небудь обов’язковою формою. Процес входження людини у світ культури, включення в наявні суспільні зв’язки, формування системи оцінок і ставлень – усе те, що прийнято називати становленням особистості, є по суті постійним й неуникненним відсіканням можливостей, унаслідок чого відбувається перетворення людини як “абсолютної можливості” на “людину конкретну” – носія певних соціальних рис, реалізатора певного екзи- стенційного проекту. Іншими словами, положення, що особистість є щось нескінченне, завжди не тотожне самій собі, виявляється коректним тільки на рівні гносеологічному. На рівні онтологічному – у реальному житті – навпаки, людина, як правило, завжди щось стале, гнітюче тотожне. По суті, ірраціональність екзистенційного проекту як потен- ційно невичерпної можливості розмикається “ситуацією фактичності” в конкретному житті. Спочатку обмеження нескінченності відбувається незалежно від волі індивіда двома факторами: належністю з моменту народження до певної спільноти й системою індивідних властивостей. Факт народження в певному соціальному середовищі (у родині з тим або іншим соціальним, фінансовим та ін. статусом, рівнем освіти батьків, системою поглядів на світ), як і обмеженість розвитку, наприклад, “неповноцінністю органу” (А. Адлер) або статевою належністю постають як “усікання” потенційної нескінченності, відтинання певної частки можливого, початок руху до визначеності й кінечності екзистенційного проекту. Надалі виникає третій фактор, що входить до складу “ситуації фактичності”, – власні особистісні вибори. Майже у всіх культурах перші особистісні вибори є доволі умовними: їх здійснюють інші люди (здебільшого батьки), і кожен зроблений крок звужує нескінченність, обмежує її певною формою. Надалі людина робить усвідомлені й вільні вибори, проте кожен з них є фактом звуження нескінченності: ставши лікарем, людина не стане (здебільшого) інженером. “Сказати про людину, що вона “є” – означає сказати, що вона може, і навпаки: матеріальні умови її існування окреслюють поле її можливостей” [4, с. 114]. Наприклад, у суспільстві, де за все потрібно платити, працівники майже позбавлені можливості брати участь у культурному житті, оскільки 50 відсотків їхнього бюджету чи навіть більше витрачається на їжу. Свобода буржуа, навпаки, полягає в можливості вивільняти значну частину свого прибутку на найрізно- манітніші витрати. Отже, поле можливостей є мета, в напрямі котрої людина вивищується над об’єктивною ситуацією. Поле це, у свою чергу, безпосередньо залежить від соціальної та історичної дійсності. Проте, за словами Ж.-П. Сартра, яким би звуженим не було поле можливостей, воно існує завжди, і його слід тлумачити не як зону невизначеності, а, навпаки, як доволі структурований простір, котрий залежить від усієї історії й котрий містить у собі приховані протиріччя. “Саме постаючи над даністю у напрямі поля можливостей та реалізуючи зі всіх можливостей одну, індивідуум об’єктивує себе й бере участь у створенні історії. Його проект набуває при цьому реальності, про котру, можливо, не здогадується навіть сам діяч і котра через увиразнювані й породжувані нею конфлікти чинить вплив на перебіг подій” [там само, с. 114–115]. Висновок. Можемо стверджувати, що однією з онтологічних особливостей людини є її здатність самовизначатися через свій проект. Саме в такому проекті вона постійно вивищується над умовами, в котрі її поставлено. Іншими словами, особистість осмислює і визначає свою ситуацію, виходячи за її межі, щоб об’єктивуватися через працю, дію чи вчинок. Крім того, екзистенційний проект враховує діалектику свобод як найвиразнішу особливість людини та її змушеність робити вибір. Адже особистість не може не вибирати: навіть у тому разі, коли вона відмовляється робити вибір, коли вона нічого не обирає, вона тим самим все-таки здійснює вибір. Саме тому свобода для людини є важким тягарем, який вона повинна пронести через усе своє життя. Але відмовитися від свободи означає для людини відмовитися від себе. Отже, екзистенційний проект як спосіб організації індивідуа- льного життєвого простору виявляється необмеженою скінченністю, де “соціальні можливості позитивно чи негативно переживаються як схематичні визначення індивідуального майбутнього” [4, с. 115]. Він є заданим із майбутнього, чим визнається його трансспективність. Нарешті, він є вибором, завдяки якому особистість творить у ньому саму себе. Література 1. Хабермас Ю. Демократия, разум, нравственность: Московские лекции и интервью / РАН, Ин-т философии. – М.: Academia, 1995. 2. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Пер. с фр. Н. А. Шматко – М.: Ин-т эксперим. социологии. – СПб.: Алетейя, 1998. 3. Сарджвеладзе Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. – Тбилиси: Мецниереба, 1989. 4. Сартр Ж.-П. Проблемы метода: Пер. с фр. – М.: Прогресс, 1993. 5. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии. – М.: Республика, 2000. 6. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм – это гуманизм // Сумерки богов. – М.: Политиздат, 1989. – C. 319–344. © Кочубейник О. М. ПСИХОЛОГІЯ ПОЛІТИЧНОЇ УЧАСТІ В. П. Казміренко ФОРМУВАННЯ ДІАЛОГУ ЯК СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА ОСНОВА РОЗВИТКУ ІНТЕГРАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ У СУСПІЛЬСТВІ: ПОДОЛАННЯ КРИЗИ КОНФРОНТАЦІЇ Аналізується коло актуальних соціально-психологічних проблем у структурі інтеграційних процесів, що є специфічними для україн- ського суспільства. Проаналізовано форми впливу організаційних середовищ на соціальний світогляд особистості. Показано особливості впливу діалогу на становлення функцій політичної свідомості. Встановлено, що трансформація суспільних процесів завжди створює значний потенціал соціальної напруженості, що у свою чергу виконує функції підвищення актуалізації соціогенних потреб, розширення їх мотиваційного репертуару та сили. Обґрунтовується, що для реалізації заходів конструктивного впливу на формування та розвиток суспільно- творчих настанов, спрямованих на подолання конфронтацій і розвиток інтеграційних процесів у суспільстві, слід вивчати й розробляти спеціальні технології, що враховують особливості впливу діалогів на інтеграційні процеси. Ключові слова: діалоги, технології діалогового мислення, конфронтація, консенсус, психологічна готовність, політична свідо- мість, процеси інтеграції в суспільстві, соціальна відповідальність, конфлікт, соціогенні потреби, мотивація діалогу, соціальне мислення, соціальна поведінка, організаційна культура, соціальні технології. Анализируется круг актуальных социально-психологических проблем в структуре интеграционных процессов, являющихся специфическими для украинского общества. Проанализированы формы воздействия организационных сред на социальное мировоззрение личности. Показаны особенности воздействия диалога на становление функций политического сознания. Установлено, что трансформация общественных процессов всегда создает значительный потенциал социальной напряженности, которая в свою очередь выполняет функции повышения актуализации социогенных нужд, расширение их мотивационного репертуара и силы. Обосновывается, что для реализации мероприятий конструктивного воздействия на формирование и развитие общественно-творческих установок, направленных на преодоление конфронтаций и развитие интеграцио- нных процессов в обществе, необходимо изучать и разрабатывать специальные технологии, которые учитывают особенности воздейст- вия диалогов на интеграционные процессы. Ключевые слова: диалоги, технологии диалогового мышления, конфронтация, консенсус, психологическая готовность, политическое сознание, процессы интеграции в обществе, социальная ответст- венность, конфликт, социогенные потребности, мотивация диалога, социальное мышление, социальное поведение, организационная культура, социальные технологии. The actual social and psychological problems in the structure of integration processes which are specific for Ukrainian society are analyzed. Researches and investigations of social integrative processes in the society are generalized; the social and psychological influence upon political consciousness of citizens is identified. Forms of influence of organizational environment on personal social outlook are analyzed. Peculiarities of influence of dialog on formation of political consciousness are demonstrated. It is determined that transformation of social processes always creates a significant potential of social tension, which in its turn actualizes socio-caused needs, widening their motivational repertoire and power. It is grounded that in order to conduct the arrangements of constructive influence on the formation and development of socio creative settings directed to the overcoming of confrontation and the development of the integrative processes in the society it is necessary to examine and to develop special social and psychological technologies which take into account peculiarities of influence of dialogs achievement of mutual on integrative processes. Key words: dialog, technologies of dialog thinking, consensus, psychological readiness, political consciousness, integration processes in the society, social responsibility, conflict, socio-caused needs, dialog motivation, cognitive psychology, social thinking, social behavior, organizational culture, social and psychological technologies. Проблема. Актуальність теми зумовлена складними процесами, що відбуваються в українському суспільстві в період реформування структури суспільних відносин, формування нових систем управління, становлення нових форм власності та загальної перестратифікації соціальної структури суспільства. За таких умов особливого значення набувають науково-практичні роботи з вивчення особливостей соціально-творчих процесів, соціально-психологічних механізмів, завдяки яким функціонують ці інтеграційні новоутворення і відбувається формування спільнот та об’єднань, яких не існувало в соціальному досвіді в зовсім недалекому минулому. Формувальний соціально-психологічний вплив цих інтеграційних процесів на особливості організації суспільного життя важко переоцінити. Об’єктом дослідження обрано соціально-інтеграційні процеси в суспільстві та їх вплив на політичну свідомість громадян України. Предметом дослідження стали процеси, що виникають у просторі організаційних впливів і чинників, які діють в умовах життєдіяльності організаційних середовищ. У цьому науковому ракурсі мета статті – дослідити соціально-психологічні чинники, що формують соціогенні потреби в організаційно-інтеграційних новоутвореннях, та форми впливу діалогу на соціальний світогляд особистості. Особливим аспектом дослідження слід вважати орієнтоване вивчення соціально- психологічних процесів і механізмів регуляції організаційної діяльності через побудову діалогу в ракурсі розвитку соціального – “множинного” – знання. Важливо також показати залежність фено- менології соціальної поведінки суб’єктів організації – конфронтації протистояння, боротьби – від можливостей розвитку діалогу. Двадцяте століття поряд з бурхливим розвитком науково- технічного прогресу, в якому так яскраво і широко виявилися творчі потенції людини, активізує інтерес до практики створення різних за формою і змістом функціонально складних організацій. Життєдіяльність людини, соціалізація навчання, праця значною мірою пов’язані з потребою задіяння її в різних соціальних об’єднаннях, організаційних структурах, стосунках тощо. Утім, якщо говорити про людину як про суб’єкт діяльності, то вона передусім є суб’єктом організованої діяльності. І нехай це не завжди їй вдається, однак, щоб набути рис організованої діяльності, треба в будь-якій формі пройти шлях того діяння, котре організовує. Звідси очевидно, що проблеми взаємодії людини та організаційного середовища надто складні, а їх значення на життєвому шляху особи важко переоцінити [1–3]. Більше того, різноманітність соціальної поведінки особи переважно здійснюється у структурі організаційно опосередкованих систем цінностей, норм, цілей, тобто належить організації. Тож особа причетна до її мети і завдань, способу життєперебігу тощо. У зв’язку із цим перед сучасною наукою постають актуальні питання, що вимагають конкретних обґрунтованих пояснень. У психологічній науці накопичено вже достатньо дослідницьких концепцій та емпіричних підтверджень того, що історичний розвиток кожного суспільства і конкретних соціальних спільнот має свої неповторні соціально-психологічні ознаки та особливості. Характерного вираження ці особливості набувають у періоди концентрованих реформ, трансформацій структур та обраних систем соціального управління. Ці особливості супроводжують соціально- політичні процеси крутих поворотів розвитку, суспільні переміни загального устрою та державної влади, формування нових організаційних структур, соціальних систем підпорядкування та ін. Але при розмаїтті форм змісту цих перетворень і незалежно певною мірою від нього розвиток завжди має природу циклічного перебігу визначальних соціально-психологічних фаз, чи етапів. Такої думки дотримуються Г. М. Андреєва, І. Г. Бєлявський, Г. Г. Дилігенський, А. Р. Лурія, К. Левін, Б. Д. Паригін, Б. Ф. Поршнєв, Т. Парсонс, Ґ. Тард та ін. Плануючи дослідження лабораторії фундаментальних і прикладних проблем спілкування ІСПП АПН України, за методологічну базу аналізу такої динаміки ми обрали досить відому класифікацію етапів, запропоновану вітчизняними психологами, оскільки, з нашого погляду, вона є найбільш релевантною до мети наших пошуків (див. [4]). Відповідно до загального змісту концепції розвиток спільнот і великих груп має три рівневі етапи. На етапі типологічному суб’єкти спільноти мають ознаки схожості, але цих ознак недостатньо для регулювання суспільно значущої поведінки своїх членів і вони не закладають засад чи соціально-психологічних основ для формування спільноти. Поєднані за цими ознаками представники соціуму є сукупністю, але в ній немає єдності. Етап рівня ідентифікації характерний тим, що члени спільноти мають достатній спектр психологічних рис, що дає їм можливість усвідомити свою належність саме до цієї спільноти суспільства чи великої соціальної групи. Етап рівня інтегрованості визначається готовністю до розвитку спільних соціально значущих дій, спрямованих на суспільний розвиток. Члени суспільства усвідомлюють себе суб’єктами та активно формують спільно орієнтовані цілі і мотиви колективотворчості, спрямовані на збереження свого суспільного оточення. У цей період розвитку різко зростає спрямованість на створення соціальних спільнот, союзів, професійних асоціацій тощо. Цей етап іноді називають розвитком рівня солідарності. У своїй роботі ми не мали наміру і не ставили спеціального завдання дати розгорнуту наукову картину обґрунтувань та глибини теоретичної узагальненості пропонованої концепції. Це певною мірою вже зроблено. Ми обрали цю класифікацію етапів розвитку для вирішення дослідницьких завдань емпіричного пошуку в умовах перебігу конкретних подій та аналізу динаміки соціальних явищ, що спостерігаються в сучасному суспільному середовищі України. Праці К. Левіна, присвячені теорії напружених систем, теорії поля та проблем розв’язання соціальних конфліктів, свідчать, що трансформація суспільних процесів завжди створює значний потенціал соціальної напруженості [5]. Під кутом зору соціально-психологічних явищ цей феномен зумовлює посилення функції актуалізації соціогенних потреб, веде до розширення їх мотиваційного репертуару та сили процесів перетворень. І, навпаки, процеси стабілізації стосунків, формування потреб у продуктивній життєдіяльності спрямовуються на пошук засобів та розширення форм розвитку самокерованості, самоорганізації, актуалізації особистої відповідальності за перспективне майбутнє. За цих умов найближчим оточенням реалізації та відповідного формування цих соціально-психологічних чинників і притаманних їм процесів інтеграції стають організаційні середовища. У зазначених вище процесах соціального конструювання беруть участь усі соціально-професійні групи, когорти різних вікових рівнів чи поколінь, гендерних ознак чи політичних орієнтацій, силами громадських дій та ініціатив створюючи об’єднання, союзи, партії, холдинги, асоціації, корпорації, молодіжні “парламенти”, рухи тощо. Своєю діяльністю вони впливають на розвиток нових конструктивних форм соціальної свідомості та засад громадського самоврядування, а головне – інтеграційних процесів у суспільстві в цілому. Наші дослідження показали, що такі організаційні об’єднання стають важливим чинником формування системи впливових дій як на життєдіяльність суспільства, так і безпосередньо на суспільну, політичну та економічну свідомість особистості – суб’єкта цих інтеграційно-конструктивних процесів. Організації як соціальні інститути і спільноти виконують функції соціального захисту, підтримки, соціальної адаптації, актуалізації ресурсів до соціалізації та розвитку особистості, тим самим формуючи цілу низку очікувань-сподівань, мотивів та оформлення актуальних соціогенних потреб. Організації як соціально-психологічні оточення та носії ознак інтегрованої професійної культури чи значущих форм ідеології, переконань, що формують усталені форми соціальних стосунків і ставлень, утворюють різноманітність та різновиди залежності (як позитивної, так і негативної). У кінцевому підсумку це зумовлює розвиток психологічних детермінант життєвого вибору та соціальних чинників формування впливу на свідомість особистості, особливо суспільно-політичну. Продуктивне формування і спрямований розвиток суспільно- творчих настанов, які здійснюються в закладах освіти та громадських середовищах, повинні враховувати соціально- психологічні особливості формування інтеграційних процесів у суспільстві, їх форми перебігу, фазову природу та об’єктивно конструктивну заданість. Періоди активного розгортання інтеграційних процесів, як правило, супроводжуються значними проявами соціальної конфронтації, розгортанням зовнішніх протиріч, позиційної боротьби, конфліктів і жорсткої конкуренції у вигляді непримиренних протистоянь. Зважаючи на соціальну значущість цих процесів, завжди існує потреба в їх бездоганно точній науковій експертизі, діагностиці та належній професійній визначеності, оцінці чи змістовій кваліфікації щодо конструктивності форми чи стану фазового перебігу. Наші дослідження показують, що усвідомлення соціально- політичної невизначеності та нестійкості в українському суспільстві приводить до розуміння того, що нині воно масово переживає період масштабної багатоскладової і фазової трансформації. Цей процес визначається тим, що в суспільній свідомості особливого значення набуває міфологізація політичного життя, значна і місцями науково вульгарна з боку політиків суб’єктивність у тлумаченнях та обмеженість у розумінні культури суспільних зв’язків. Поряд із цим фіксуються психологічні деформації у вигляді оцінної категоричності атитюдів і фіксована ригідність соціальних настанов, що регулюють політичну мову аргументів, переконань та доказів і неадаптивну масову політичну поведінку загалом. До цієї сфери слід насамперед віднести соціально-психологічні явища, близькі до вимірів і дискурсів загального побутового глузду, яким надаються ознаки політичного змісту, але з використанням довільних та бездоказових суб’єктивних тлумачень. Ось приблизний і далеко не повний перелік понять, що стають предметом цих тлумачень: * політичні цінності та суспільно значущі мотиви політичного вибору; * розподіл влади відповідно до суспільного волевиявлення; * загальні чи спеціальні ставлення до політики загалом і політичного вибору в суспільному вимірі; * розуміння засад ідеології і принципів політичного відображення дійсності; * механізми й цінності національної ідентифікації та етнічної самовизначеності; * розуміння та диференціація засад історичного і логічного у відображенні та оцінках соціальних подій минулого і сучасного. Кожна із сторін, що бере участь у процесах побудови соціально впливової дії, політичній мобілізації або визначенні громадської чи соціально-суспільної позиції, включає у свій репертуар програмних положень чи інформаційних повідомлень (message, як сьогодні часто кажуть) щодо корінних смислів явища з наведеного переліку. Спектр ті змістова різнобарвність тезаурусів показують, що досягнення взаєморозуміння із цих важливих аспектів суспільного життя сьогодні здебільшого неможливе. Наші дослідження показали, що потрібні кардинальні дії та інтегровані суспільні проекти, спрямовані на пошук механізмів психологічного узгодження побудови когнітивного простору для конструктивної розбудови суспільного взаєморозуміння. Слід ще раз принагідно відзначити, що всі ці обставини, безумовно, ускладнюють можливості якісної розбудови інтеграційних процесів у суспільстві. Сторони, що беруть участь в ідеологічних чи політичних баталіях, навіть не приховують конфронтаційних намірів і мотивів пози- ціювання, розрахованого на жорстке і непримиренне протистояння. Потреба тільки виграти, обіграти, змінити перебіг подій чи обмежити розвиток стосунків на свою користь і односторонньо – мета й мотив кожного, хто категорично спрямований на психологію протистояння і конфронтації. Одностороння вигода – шлях до конфронтації. І він зовсім не шляхетний. Ідеологія конфронтацій має історичні витоки, які наше суспільство вже пережило: “Мы наш, мы новый мир построим” (рос.) – лозунг рабів. Сьогодні він повторюється, але чомусь його автори називають себе демократами, хоча цей шлях веде до тоталітарного устрою, про що свідчать уроки нашої спільної історії. Небажання прийняти позицію та інтереси іншої сторони веде до тупика в розвитку, неможливості облаштувати взаємодію і конструктивну спільну діяльність загалом. Звичайно, що всі ці бар’єри стають на заваді руху до доброчинних цілей суспільного та соціального паритету і розвитку. У структурі соціогенних механізмів регуляції соціальної поведінки потреба діалогу є найбільш давньою і, безумовно, базальною. Входження людини в широкий простір людських відносин починається з освоєння нею “світу діалогу”. Чинник діалогової складової виглядає спочатку як несміливі кроки прямої підтримки простої комунікативної дії. Згодом, при розширенні особистісного комунікативного досвіду, розвитку соціального інтелекту й соціального світогляду, він стає провідним і набуває ознак визначального психологічного фактора в соціалізації та онтогенезі людини і як особистості, як і суб’єкта діяльності. Однак епіфеноменологічна функція діалогу властива не тільки знаковій психологічній природі індивідуального спілкування (комунікації) окремої людини. Діалог – це не просто “бесіда”, що найчастіше трактується як явище в побутовому вимірі чи розумінні. Діалог як соціально-психологічний засіб побудови взаєморозуміння та злагоди світоглядів, сприйняття світу переконань завжди включений у суспільно значущі процеси як соціально-психологічна функція регулювання соціальних відносин інтерперсональної природи й масштабу. Слід сказати навіть більше: культура діалогу – це вимір розвитку соціального інтелекту спільноти, суспільства. За робоче положення візьмемо відому й наочну формулу, запропоновану Б. Ф. Поршнєвим для розуміння цього дивного прояву нашого соціального життя: “Суб’єктивна сторона всякої реально існуючої спільноти людей, усякого колективу конституюється шляхом двоєдиного або двостороннього психологічного явища, що ми позначили виразом “ми й вони”... Обидві сторони варто розглядати в тісній єдності. Практично у всіх випадках, у будь-яких рядах і серіях спостережень соціально-психологічні явища мають ці дві сторони. Соціально-психічні процеси пов’язують і певною мірою уніфікують дану спільноту, породжують у її членів однорідні, схожі спонуки й акти поводження. І це – паралельно соціально-психічним процесам, що породжують у членів цієї спільноти протиставлення або виокремлення себе щодо іншої спільноти за якоюсь особливістю або ознакою. Обидва ці одночасні процеси в одних суспільних умовах діють мимовільно, в інших – можуть бути різною мірою свідомими, ідеологічними, мотивованими” [6, c. 107]. Саме в цьому вимірі простору соціальних відносин і стосунків, де спостерігається диспозиція властивостей “Ми” і “Вони”, діалог стає єдиним практичним засобом, а відповідно й соціально- психологічним механізмом досягнення згоди, взаєморозуміння, ресурсом конвенціальності й розвитку та конструктивно інтегрованого соціального знання, а відтак спільної розбудови конструктивної соціальної дії. З огляду на наведену схему психологічних “умов” діалог уже потенціально закладений у суспільну природу мотивації афіліації і взаємодії спільнот. Діалог стає актуальним, як тільки виникає потреба визначення та з’ясування – “хто є Ми” і “хто і які є Вони”. Це визначення стає ключовою умовою “їхнього” подальшого розвитку, суспільного функціонування в гармонії або боротьбі та протистав- лення “їхньої” соціальної життєдіяльності і т. ін. Але діалог при цьому залишається неодмінною умовою “їхнього” соцієтального існування. Дійти згоди в питанні “Чого ми не згодні одне з одним” – це вже продукт складної когнітивно-комунікативної “роботи” – діалогу. І це вищий рівень згоди. Тож ми приречені на діалоги. Діалоги пронизують наше життя на всіх вертикалях і горизонталях побудови соціальних зв’язків і відносин. Тому саме конструювання технологій діалогового розвитку для сучасних проявів соціально-політичної життєдіяльності важко переоцінити. Звернімося, крім сказаного, ще до одного аспекту цінностей діалогової дії. Так, на важливість діалогової творчості в ракурсі розбудови інтеграційних процесів у суспільстві звертали увагу свого часу багато дослідників. Серед них, безумовно, науковий пріоритет належить Г. П. Щедровицькому і школі ММК (рос. – Московский методологический кружок), створеній під його інтелектуальним і духовним началом [7; 8]. Усі дослідники одностайно стверджують, що розвиток інтеграційних процесів у соціумі завжди супроводжується розширенням потреби в “множинному знанні” [9]. Цікавим видається, як на наш погляд, підхід до визначення поняття “множинне знання”, що будується (або досягається) в організованому когнітивно орієнтованому діалозі. Так, Д. Янкелович, який свого часу з бездоганною науковістю виклав запропоновані Хабермасом у праці “Пізнання та інтерес” (1968 р.) три категорії знання, підкреслює (див. [6]): * перша форма знання – емпіричне – створюється і “випливає” з дослідницького досвіду природничих наук. Ця форма фактичного знання найчастіше розглядається як єдино законна форма об’єктивної інформації, тому й використовується пріоритетно технократами й державними чиновниками як незаперечне, а частково й некритичне пояснення та “перенесення” на процеси розвитку суспільної політики; * друга категорія – це знання, що йде через “міжсуб’єктне розуміння”. Воно являє собою знання, що стосується мотивацій людей, їх характеру, цінностей, переконань і поглядів на світ. Ця група знань пов’язана з фактами і досвідом, продукованими соціальними і гуманітарними науками – психологією, соціологією, історією, економікою. Незважаючи на те, що знання цього типу також може бути розширене й перевірене за допомогою об’єктивних наукових методів, розвиток “міжсуб’єктного розуміння” зазвичай потребує живих форм діалогу й міжособової комунікації; * виявлене Хабермасом знання третього типу – це знання, що формулюється з метою звільнення (“emancipatory”). Воно допомагає людям ментально звільнитися від “помилкових форм свідомості, ідеології, упереджених суджень або певного ментального примусу”. Носіями цього знання найчастіше є громадські організації, соціальні спеціалізовані групи, спрямовані на вирішення завдань такого звільнення. Спираючись на принцип множинності форм знання, розробники сучасних соціально-психологічних технологій визнали важливість гармонійного поєднання знань, що продукуються природничими, гуманітарними і соціальними науками. Досвід вітчизняних і зарубіжних розробок свідчить, що такий синтез знань відповідно до суспільних запитів завжди потрібний у будь-яких зусиллях, спрямованих на розвиток колективного мислення, створення “множинного діалогу” і когнітивно орієнтованого розв’язання комплексних проблем в організаціях і суспільстві, особливо коли йдеться про соціальні питання (рівно як і політичні) [7]. Означені засади стали провідним принципом у нашому досвіді так само, як і в пошуку багатьох фахівців, що створювали технології інтелектуальних полідисциплінарних семінарів. У своїй роботі ми використовували також розглянуті вище когнітивно рефлексивні засоби зі створення “множинних знань” і формування науково спрямованих та технологічно обґрунтованих діалогів для виходу з руйнівної пастки конфронтаційного стану. Технології застосування таких заходів націлені на розв’язання актуальних проблем і в першу чергу – посилення та активізацію інтеграційних процесів (за визначеннями, наведеними вище) у цілісних спільнотах. Для розроблення проектів розвитку таких спільнот було створено технології цільового призначення, а до комплексної організації їх упровадження залучалися фахівці (керівники і провідні фахівці як представники і носії інтелектуального потенціалу фірм, корпорацій, компаній, власності та систем управління). Учасники мали досвід і безпосередньо стикалися з проблемами та необхідністю пошуку рішень конструктивних завдань із збереження й розвитку своїх організацій. Професійну допомогу ми надавали на стадії “хронічної хвороби” з діагнозом “руйнівне розгортання дезінтеграційних процесів”. Як правило, ці діагнози супроводжуються входженням соціальних груп та окремих персон у зону жорсткої конфронтації, протистояння з важкими, незворотними наслідками, що призводять до організаційного розвалу і процесів внутрішньої “війни на знищення”. У таких ситуаціях бізнес чи політична справа відсовуються на другий, чи не на десятий, план і про критерії ефективності діяльності вже не йдеться. Адже треба виграти “війну”, залучивши всі сили та можливі ресурси, без огляду на наслідки і витрати. Проведені роботи й набутий досвід дають підстави зробити висновок про важливість розвитку міжсуб’єктного розуміння на засадах “множинних знань”, формування якого стає можливим тільки серед людей із широким спектром осмислення та різними поглядами на розвиток ситуації. Поєднуючи те, що традиційно вважалося “об’єктивним знанням” (знання, що належить до сфери природничих наук), із суб’єктивними типами знання (знання, що стосується цінностей, позицій й переконань людей), ми створюємо умови, які дають змогу звернутися до проблем об’єктивізму в розвитку “суспільної” політики самоврядування. Відповідно зростає потреба та мотивація використання діалогових процесів, особливо між громадськістю всіх рівнів діяльності та владою на всіх щаблях соціального управління. Нижче наведено короткий фрагмент технологічного забезпечення когнітивного процесу побудови комунікативних дій, що дає можливість розблоковувати конфронтацію і знімати руйнівне конфліктне протистояння. Принципи побудови діалогу, які блокують розгортання конфронтаційних процесів 1. Принципи ставлення до протилежної сторони, які допомагають долати міжособові конфлікти: 1) підтримуйте в людях почуття власної гідності та самоповаги; 2) слухайте, що говорять інші, і давайте їм релевантний зворотний зв’язок: вони повинні знати, що їх почули; 3) звертайтеся до них по допомогу і нові ідеї; 4) забезпечуйте підтримку – сторони мають бути налаштовані на допомогу одна одній. Формула “Ми повинні працювати спільно” має стати основою організації взаємодії. 2. Принципи процедури позитивних суджень: 1) обговорюйте проблеми та ідеї, а не особистості; 2) говоріть про те, чого хочете насправді. Забудьте про підготовлені позиції, обговорюйте ваші справжні інтереси. Відверто виявляйте свої потреби; 3) шукайте шляхи обопільного задоволення інтересів: запропонуйте якнайбільше ідей, як розв’язати проблему. Потім спільно обговоріть ці ідеї, щоб з’ясувати, які з них можуть дати максимальну користь (дотримуйтеся braіnstorm-івського принципу); 4) оцінюйте запропоновані ідеї або рішення, послуговуючись об’єктивними критеріями. Не зупиняйтеся на варіантах, виходячи з того, що хтось має більший вплив, або з огляду на інтереси вузької групи. Заздалегідь погодьте параметри, яким має відповідати оптимальне рішення (характеристики або критерії, які всі використовуватимуть, оцінюючи, чи враховані інтереси кожного). Критерії – це певні об’єктивні норми, на підставі яких можна оцінювати. Критерії повинні давати змогу порівнювати (наприклад, що є в нас, і що – у конкурентів; як було колись, і як нині). Неодмінною умовою є вільний і відкритий обмін інформацією, в основі якого – взаємне навчання, взаємна підтримка, прагнення встановити взаємну довіру: чим більше протилежна сторона довідається про реальний стан справ, тим краще вона зможе врахувати ваші інтереси. Важливо пам’ятати, що такий підхід повинен поділятися обома сторонами; 5) знати найкращу альтернативу обговорюваній угоді: що робити, якщо не досягнуто згоди; яка є альтернатива й у чому вона полягає? Наявність альтернатив дає більше ступенів свободи. З’являється можливість відкласти укладення угоди. Вас не паралізує думка “Що ж робити?” Це утримує від нерозумних (необачних) поступок. 3. Принципи взаємної вигоди: діалог на конструктивне співробітництво повинен передбачати (містити) обопільну вигоду: 1) головна умова діалогу – спільно обґрунтований відгук на потреби суспільства, запити й очікування соціального чи професійного оточення; 2) діалог має створити умови для взаємної підтримки у “свободі дій”: слід допомагати один одному виходити зі складних ситуацій замість того, щоб обплутувати супротивну сторону обмеженнями; 3) слід прийняти угоду “про принципи взаємодії”, у якій погодити загальну процедуру, котрою сторони користуватимуться (повинні користуватися), не обмежуючи себе, для розв’язання проблем у ході їх виникнення; 4) варто прийняти угоду “про взаємоподілювані цілі”. Така угода в цілому повинна відповідати інтересам кожної із сторін, і ці інтереси мають спільні, сукупні та загальні витоки (початки). У зв’язку із зростанням в Україні інтересу, який виявляють громадськість і вчені до процесів утвердження демократії за допомогою діалогу, вважаємо, що така робота повинна проводитися спільно не тільки з фахівцями із соціального управління, можливо політиками, а й з обов’язковим залученням досвідчених науковців, що працюють у галузі соціальної і когнітивної психології, і тих, хто має практичний і технологічний досвід розв’язання проблем соціальних та політичних конфронтацій. Слід вважати конструктивне “ремонтування суспільної свідомості” загальнонаціональним завданням першорядної ваги та актуальності. Без нагального вирішення цього завдання в суспільстві неможлива розбудова програм і проектів подолання кризи. І не тільки кризи влади! А в першу чергу кризи взаєморозуміння, коли конфронтація зробила неможливими ані діалоги, ані компроміси. Конфронтація і протистояння трансплантовані в суспільну свідомість, а це означає, що компроміси й пошук конвенціальних рішень стали практично неможливими. Співробітництво на рівні міжгалузевих знань і досвіду допомогло б не тільки уникнути неконструктивних резолюцій і помилок, а й дало б шанс розширити підходи і поглибити розуміння складних суспільних питань та осучаснених засад соціального розвитку суспільства. Цей підхід варто було б, очевидно, використати і при розв’язанні проблеми, що виникає у зв’язку з викривленням комунікації з боку державної бюрократії через процес інформаційного контролю, що також значною мірою непокоїть багатьох представників інтелігенції, зокрема науковців, представників громадських організацій і рухів. На конкретному прикладі практичної організації колективного діалогу як розумової діяльності має бути показано, що можна створювати нові форми організації спільної роботи та суміжного міждисциплінарного і міжпрофесійного бачення суті проблем, напрямків прийняття рішень щодо їх розв’язання. А це неодмінно сприятиме злиттю й розвиткові вихідних позицій послаблення конфронтації та побудови когнітивних засад взаєморозуміння, породженню й відпрацюванню нових знакових форм, засобів, методів і технік взаєморозуміння та соціального мислення. Запровадження такого підходу і когнітивних соціально- психологічних технологій змушує розвивати нові форми соціального бачення та адекватного розуміння якщо не всіх, то у всякому разі багатьох учасників діалогу. Тож з’являється можливість допомогти учасникам відшукати критичні підходи до свого сприйняття реальності у світлі сприйняття інших. Конфронтації можуть бути подолані ще й завдяки тому, що проблеми розв’язання конфліктів і наміри досягнення консенсусу в суперечках сконцентровано не стільки навколо розбіжностей із приводу цінностей і переконань, скільки у змістових засобах пояснень, у хибних обґрунтуваннях та спрощених тлумаченнях тих соціальних і соціально-психологічних реалій, навколо яких точаться ці суперечки. Висновок. Певною мірою впевненості додає те, що існує достатнє і глибоке розуміння існуючих проблем фахівцями і вченими, які працюють над розробленням технологій організації діалогових процесів та трансформації суспільно організованої, колективної когнітивно-творчої діяльності. Підтримує сподівання на поліпшення роботи політиків і практиків, задіяних у сфері розвитку спільного планування й розв’язання важливих суспільних і соціальних проблем, те, що сьогодні вже, нарешті, минає ейфорія від ілюзії спрощеності в завданнях соціального управління. Сьогодні, може, не до кінця, але в цілому вже стає зрозумілою необхідність залучення й використання у вирішенні цих завдань фундаментальних знань фахівців, а не публі- цистичне жонглювання поняттями з безвідповідальними псевдо- науковими ідеологізованими висновками, що не спроможне розв’язати проблеми у сфері експертизи та конструктивного управління різноманітними соціальними конфліктами, протистояннями та латентними конфронтаціями, що породжують вияви незворотної дезінтеграції українського суспільства. Література 1. Казмиренко В. П. Социальная психология организаций. – К., 1993. 2. Казміренко В. П. Соціально-психологічна регуляція діяльності організацій // Психологія і суспільство. – 2004. – №2. – С. 5–29. 3. Казміренко В. П. Вплив організаційних середовищ на соціальній світогляд особистості // Наук. студії із соц. та політ. психології: Зб. ст. / АПН України, Ін-т соц. та політ. психології – К., 2005. – Вип. 10 (13). – С. 158–169. 4. Дилигенский Г. Г. Социально-политическая психология. – М., 1994. 5. Левин К. Теория поля в социальных науках: Пер. с англ. – СПб., 2000. 6. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. – М., 1979. 7. Щедровицкий Г. П. Смысл и значение // Проблемы семантики. – М., 1974. – С. 78–111. 8. Щедровицкий Г. П. Проблемы построения системной теории сложного “популятивного” объекта // Системные исследования. – М., 1976. – С. 180–280. 9. Bohm D., Mark E. Changing Consciousness: Exploring the Hidden Source of Social, Hjlitical and Crises Facing Our World. – San Francisco, 1991. © Казміренко В. П. Л. О. Кияшко ВПЛИВ ІДЕОЛОГІЧНИХ СТЕРЕОТИПІВ НА ПОЛІТИЧНУ УЧАСТЬ ГРОМАДЯН Представлено концепцію, структурно-функціональну модель, методику діагностики параметрів політичної участі громадян. Розглянуто взаємозв’язок стереотипів політичної свідомості з рівнем політичної участі громадян різних вікових категорій. Ключові слова: політична участь, стереотипи політичної свідомості. Представлены концепция, структурно-функциональная модель, методика диагностики параметров политического участия граждан. Рассмотрена взаимосвязь стереотипов политического сознания с уров- нем политического участия граждан разных возрастных категорий. Ключевые слова: политическое участие, стереотипы политического сознания. The concept, structure and functional model, the methodology of diagnosis of political participation parameters of civilians was introduced. The interrelation of political awareness stereotype and the level of political participation of citizens from different age groups were considered. Key words: political participation, political awareness stereotypes. Проблема. У контексті демократичних перетворень в Україні неможливо залишити поза увагою фундаментальну цінність широкої участі громадян у житті суспільства. Ефективна і водночас досить широка участь є “не лише здобутком демократичного реформування, а й засобом удосконалення демократії та певною мірою її камертоном” [1, c. 16]. У демократичному суспільстві політична участь є для людей засобом досягнення цілей, реалізації потреб у самовираженні й самоствердженні, виховання громадянськості. Така участь забезпечується відповідно державно-правовими інститутами, нормами і процедурами, які в сукупності складають основи правової демократичної держави. Переважна більшість громадян України не задіяна в політичних або громадянських об’єднаннях, їх думка, як правило, не береться до уваги в процесі прийняття політичних рішень, тому майже єдиною формою реального впливу на процеси політико- владних відносин залишаються вибори та інші форми конвенційної і неконвенційної участі. Мета статті: висвітлити та узагальнити результати емпіричного дослідження, у ході якого вивчалися рівень політичної активності громадян різних вікових груп, а також вплив на неї настановчих компонентів ідеологічної свідомості. У політології поняття “політична участь” використовується для позначення таких форм політики, які не пов’язані з професійною політичною діяльністю. Формами політичної участі є участь у виборах, референдумах, мітингах, демонстраціях тощо [2]. На думку М. Пірен, політична участь – це втягнення (залучення) членів соціа- льно-політичної спільноти в існуючі всередині неї політичні відносини і структуру влади. Більш конкретно політична участь розглядається як “участь громадян у певних справах держави” [3, с. 62]. У західній теоретичній соціології та політичній психології місце і роль політичної участі в соціально-політичних процесах визнача- ються неоднозначно. Існуючі в науці теоретичні напрямки дослідження феномену політичної участі можна розділити на дві групи залежно від оцінки їх значення в соціумі. До першої групи можна віднести теорії, у яких політична участь наділяється вагомим конструктивним впливом на стан суспільства (“конструктивний” підхід), а до другого – ті, що розглядають політичну участь як елемент соціально-політичної бутафорії, підкреслюючи розрив між передбачуваною значимістю і практично нульовою реальною роллю політичної участі громадян у суспільстві (“критичний” підхід). Примітно, що до першої теорії можна віднести теоретичних опонентів: структурний функціоналізм і теорію конфлікту. Обидві теорії, хоч і з різних позицій, обґрунтовують важливість феномену політичної участі в соціально-політичному житті. Функціоналізм визначає політичну участь як один зі способів підтримування гомеостазису, рівноваги соціальної системи, як найважливіший елемент її політичної підсистеми, за допомогою якого переборюється відчуження широких верств населення від впливу на прийняття рішень у політиці. Т. Парсонс, Р. Мертон, С. Липсет, Б. Барбер відзначали, що головна функція політичної участі – забезпечення соціальної стабіль- ності (рівноваги) за допомогою реалізації політичної демократії. У конфліктологічній теорії цей феномен визнається одним із джерел розвитку. Для конфліктологів політична участь – один із проявів суперництва, боротьби, конфліктності як загальних характеристик соціуму. У західних демократіях політична участь – це різновид інституціоналізованого конфлікту в політиці. Західне суспільство виявляється таким чином “застрахованим” від деструктивних конфліктів, воно саморозвивається на основі широкої участі населення в політичному житті, у прийнятті найважливіших політичних рішень, у впливі на політику (Л. Козер, Р. Дарендорф). Друга група теорій оцінює місце і роль політичної участі в сучасному суспільстві критично або навіть украй скептично: справжня функція політичної участі – створювати видимість демократії і влади більшості. Участь у політиці – прояв рекламного духу демократії, “демократичні виверти”, які не можна сприймати за правління більшості, вважають П. Сорокіних, Г. Мазуре, Ю. Хабермас. Слід зауважити, що феномен політичної участі у вітчизняній і зарубіжній науках розроблявся переважно в дослідженнях політологів, соціологів, філософів. У психологічній науці цій категорії приділялося, як не прикро, занадто мало уваги. Тому в дослідженнях лабораторії психології політичної участі Інституту соціальної та політичної психології АПН України ставилося за мету розробити модель і типологію політичної участі, які враховували б соціально-психологічні складові та психологічні передумови реалізації політичної активності, що відображають не тільки її поведінкові компоненти, а й беруть до уваги інші показники на рівні різної інтенсивності їх прояву. Розробляючи модель, ми спиралися на концепцію Л. Мілбрата і соціологічну теорію політичної участі Л. Гуттмана. Політичну участь пропонуємо визначати як здійснення соціальної ролі члена громадянського суспільства, що засвоюється в процесі соціалізації та реалізується на пізнавально-когнітивному, комунікативному і поведінковому рівнях соціально-політичної актив- ності особистості. Підґрунтям політичної активності слід вважати рівень розвитку громадянської відповідальності, провідним стимулом – мотивацію, яка опосередковує формовияви соціально-політичної активності і типи політичної участі (рис. 1). Рис. 1. Психологічні складові політичної участі Соціально-психологічний вплив на політичну участь здійснюють такі об’єктивні чинники: гендерно-вікові, соціально- економічні, середовищно-суспільні (мікросередовище – родина, друзі; макросередовище – місце проживання, територіальні громади тощо). До суб’єктивних факторів ми відносимо: мотиваційно-ціннісні (мотиви політичної участі, ставлення до деяких політичних рухів), конативні (вольові характеристики та навички політичної взаємодії), а також когнітивно-рефлексивні (ідеологічні настанови, стереотипи, фактори прийняття рішень стосовно політичної поведінки) (рис. 2). Рис. 2. Соціально-психологічні чинники, що впливають на політичну участь Політична активність відповідно до складових соціально- політичної участі охоплює чотири рівні: 1) політично-апатичний; 2) ситуативно-споглядальний (пізнавально-когнітивна складова), ситуа- тивно-діалогічний (вербально-комунікативна складова), побутово- підтримувальний (поведінково-вольова складова); 3) пошуково- інформативний, дискусійно-регулятивний, нормативно-організаційний, відповідно до складових; 4) творчо-аналітичний, переконувально- впливовий, лідерсько-активізуючий. Рівні політичної участі пов’язані з характером мотивації (нігілістично-відторгальний, індивідуально-егоїстичний, раціонально- прагматичний, соціально-альтруїстичний) та громадянської відповіда- льності (безвідповідальний, вибірково-ситуативний, ситуативно- прагматичний, усвідомлено-вчинковий) (рис. 3). Рис. 3. Модель взаємозв’язку складових та рівнів соціально-політичної участі Відповідно до структури функціональної моделі політичної участі співробітники лабораторії розробили діагностичну методику оцінювання рівнів політичної активності – Опитувальник рівня політичної участі (ОРПУ). На етапі пілотажного дослідження щодо розроблених методик було проведено належні процедури стандар- тизації. Конструктна валідність забезпечувалася методом кореляції та методикою шкалограми Л. Гуттмана (див. [4]), шкалами методики Є. Чорного [5]. Задіяні методики дають змогу визначити: загальний індекс та рівні політичної активності; форми політичної активності: суспільно-політичну, електоральну, протестну; складові політичної участі: вербально-комунікативну, когнітивну, поведінкову (табл. 1). Таблиця 1 Дігностична методика оцінювання рівнів політичної активності Форми політичної активності Суспільно- політична Електоральна Протестна Складові політичної участі А Б В А Б В А Б В Вербально- комунікативна 1 4 7 10 13 16 19 22 25 Когнітивна 2 5 8 11 14 17 20 23 26 Поведінкова 3 6 9 12 15 18 21 24 27 Кожна активність людини, а тим більше громадянська або політична, полімотивована. Існує чимало наукових концепцій, що пояснюють причини політичної участі. Згідно з теорією раціонального вибору більшість людей схильні до раціональної поведінки (не слід ототожнювати з логічною поведінкою). Прихильники такого погляду вважають, що людина намагається в усьому, у тому числі й у політиці, досягти максимального результату за рахунок оптимальних, часто найменших, затрат і зусиль. На думку прихильників інституціонального підходу до визначе- ння особливостей політичної участі, політична участь залежить не від конкретних психологічних характеристик особистості, її соціального статусу, рівня освіти, а від можливостей громадян (виборців) впливати на уряд, владу. Адепти теорії так званої мічиганської моделі на противагу теорії раціонального вибору вважають, що в політичній діяльності домінує партійна ідентифікація людини, яка є результатом або похідною від політичної соціалізації. Представники психологічної школи вважають, що домінуючими в політичній участі й діяльності є мотиви та настанови людини. А тому важливо вивчати взаємозв’язок, взаємовплив настанов особи, її поведінки та конкретних дій. Отже, наше емпіричне дослідження мало на меті виявити рівень політичної активності громадян різних вікових груп, а також вплив настановчих компонентів ідеологічної свідомості на рівень активності громадян у політичному житті країни. Діагностика рівня політичної участі здійснювалася за методикою ОРПУ, а рівень стереотипності політичної свідомості визначався за методикою діагностики прояву ідеологічних стереотипів (МДІС) Л. О. Кияшко. Авторську методику МДІС було створено в рамках методології психосемантичних досліджень свідомості і самосвідомості за схемою психосемантичних репертуарних ґраток, запропонованою Дж. Келлі. Передував створенню репертуарних ґраток етап пошуку конструктів. За конструкти було взято описані в працях відомих російських та українських соціологів і соціальних психологів Кара- Мурзи, Є. Головахи і Н. Паніної соціально-ідеологічні стереотипи. Елементами ґраток були три компоненти структури будь-якого стереотипу: когнітивний, емоційний і поведінковий. Усі соціально-ідеологічні стереотипи, представлені у вигляді конструктів, поділяються на три групи (табл. 2). Таблиця 2 Групи соціально-ідеологічних стереотипів Групи стереотипів (стереотипи, що характеризують ставлення до): Нумерація стереотипів Соціально-ідеологічні стереотипи (конструкти) 1) соціальної і політичної активності 1 Творення – це боротьба (за майбутнє потрібно боротися) 2 Хочеш спокійно жити – не висовуйся 3 У нас завжди є вороги 4 Моя хата скраю 5 Політика – справа брудна 2) влади і її представників 6 Чиновник – неминуче зло 7 Держава тебе завжди обмане 8 Президент – батько нації 3) соціально- політичних цінностей 9 Від кожного за здатністю, кожному за потребою 10 Будеш чесним – будеш бідним 11 Скромність у повсякденні прикрашає 12 Старі цінності відмирають Представлені в табл. 2 соціально-ідеологічні стереотипи є конструктами в наведеній методиці. У бланку для відповідей напроти кожного конструкту розташовано три стовпчики, у яких респондент повинен зазначити, наскільки він згодний або незгодний із цим стереотипом (стовпчик “згода”); з’ясувати своє емоційне ставлення до нього (стовпчик “ставлення”) і визначити, чи реалізує він цей стерео- тип у своїй поведінці (стовпчик “як реалізую у своїй поведінці”). Відповіді на ці запитання респондент формулює за семибальною шкалою, що охоплює діапазон від -3 до +3, де -3 – мак- симально негативна відповідь; +3 – максимально позитивна відповідь. За допомогою наведеної методики можна зробити досить розгорнутий якісний аналіз стереотипів та настанов опитуваних. Аналіз результатів проводиться в декілька етапів: спочатку відповіді респондентів переводяться в бали згідно з ключем, після чого питання групуються згідно з наведеною вище таблицею, відтак вираховується сума балів за кожним запитанням і для кожної групи визначається середнє арифметичне значення. Саме середній арифме- тичний бал певної групи запитань є інтерпретуючим показником, який свідчить про вираженість або невираженість настанови чи стереотипу. Згідно з гіпотезою нашого дослідження ідеологічні настанови і стереотипи впливають на рівень політичної активності громадян. Щоб перевірити гіпотезу, ми скористалися однофакторним дисперсійним аналізом, який дає можливість вирахувати такі величини: * факторіальна варіація – сума зважених квадратів відхилень часткових середніх за градаціями комплексів від загальної середньої; * випадкова варіація – сума квадратів відхилень значень ознаки від часткових середніх за градаціями комплексів; * загальна варіація – сума квадратів відхилень значень ознаки від загальної середньої по комплексу. Показником достовірності впливу слугував критерій Фішера для заданого рівня значимості. Представлене соціально-психологічне дослідження проводилося серед респондентів трьох вікових груп (рис. 4): Перша група, молодша, – це так звана неелекторальна молодь, яка ще не має права брати участь у державних виборах (62 учні 11-х класів НВК “Ейдос” м. Донецьк). Друга – студенти 4–5-х курсів і магістратури вузів Донецької області. Їх занесено до кадрового резерву обласної держадміністрації для заміщення вакантних посад до органів місцевого самоврядування. Тобто це майбутні державні службовці. В опитуванні взяли участь 79 студентів. Третя група, найстарша, – це люди передпенсійного і пенсійного віку (42 респонденти). Їхня думка нас цікавить насамперед тому, що їхній світогляд формувався в радянські часи. Життєві позиції та переконання цієї групи респондентів утверджувалися задовго до здобуття Україною статусу незалежної держави. Рис. 4. Співвідношення рівнів політичної активності Аналіз результатів показує, що громадяни різних вікових категорій загалом демонструють середній рівень активності в політичній сфері життя. Тобто вони не завжди беруть участь у виборах, рідко звертаються по допомогу до представників влади, усього 15% опитаних є членами політичних партій чи рухів. Найвищий рівень активності (39% – високий і 42% – середній) демонструють представники середньої вікової групи, найнижчий – школярі. Результати діагностування прояву ідеологічних стереотипів (рис. 5) засвідчили, що в молодшій групі респондентів майже не проявляються настанови на соціально-політичну активність: 82% учнів демонструють “нульовий” рівень вираженості цих настанов, 9% заперечують їх і лише 9% – підтримують. Як бачимо, у свідомості підростаючого покоління не сформувалася настанова на активну політичну і суспільну діяльність. Рис. 5. Прояв настанов і стереотипів щодо політичної активності Схожа ситуація і в найстаршій групі респондентів: 90% опитуваних не мають вираженої настанови на активну політичну діяльність; по 5 % розподілилися показники повної згоди із стереотипом та його заперечення. У середній віковій групі, яку складають студенти, ситуація інша: показників заперечення стереотипів активної політичної діяльності не зафіксовано, натомість значна частка (42%) респондентів має добре виражену настанову на активну участь у соціально- політичному житті суспільства; решта (58%) демонструє той самий “нульовий” рівень вираженості настанови і стереотипу. Отже, найбільш виразно настанови на активну участь у політичних і соціальних процесах сучасності виявляються в середній віковій групі опитаних, а найслабше – у старшій. Висновки. Узагальнюючи результати дослідження настановчих компонентів ідеологічної свідомості, якими в нашому випадку є ідеологічні настанови і стереотипи, а також на основі аналізу рівня політичної активності громадян можна дійти висновку, що у структурі своєї політичної свідомості вони здебільшого ще не мають “підґрунтя”, яке спонукало б їх до участі в соціально-політичному житті. Видається прикрим і той факт, що в учнів школи не сформовані настанови на самостійну, активну, відповідальну діяльність у сфері соціальних подій, інтерес до політичного життя своєї країни (низькі показники когнітивної складової політичної участі). Звичайно, можна послатися на шкільний вік та його особливості. Можна виправдати низьку зацікавленість політикою “романтичним періодом” у житті школярів, адже це випускні класи, тобто емоційно та пізнавально насичений період. Можна говорити про державу взагалі, підкреслюючи, що Уряд не цікавиться ідеологічним вихованням підростаючої молоді. Але не можна жодним чином виправдати необізнаність учнів, їхній низький рівень знань та погану поінформованість у сфері політики, ідеології та державотворення. У ході дослідження ми намагалися також з’ясувати, як реагують на сучасну політичну ситуацію старші за віком громадяни. Чи цікавляться вони політикою взагалі, чи, можливо, переживши вже не одну революцію, втомилися від політики і всього, що з нею пов’язано? Тож ми виявили невисокий рівень політичної активності серед респондентів старшої групи, де в структурі переважає електоральна активність, а також зауважили у свідомості людей більш старшого віку відсутність стереотипів та настанов, що спонукали б до активних дій для самостійного подолання проблем. Можливо, причина в тому, що свідомість цієї категорії громадян сформувалася в радянський період, коли держава не була зацікавлена в самостійних, активних, вільнодумних громадянах, а навіть, навпаки, робила все для того, щоб їм якомога рідше доводилося приймати рішення самостійно. Результати дисперсійного аналізу показали, що в середній (студентській) віковій групі респондентів спостерігається вплив стереотипів на рівень політичної участі. Але щодо двох інших вікових груп такого впливу не виявлено. Можемо констатувати, що наша гіпотеза підтвердилася лише частково. Тож студенти, які брали участь у дослідженні, порівняно з іншими віковими категоріями виявилися політично і соціально найактивнішими: вони цікавляться політикою на різних її рівнях і в різних проявах; вони досить самостійні і покладаються на себе, відчуваючи відповідальність за ситуацію в країні. Проте, враховуючи те, що ці студенти проходять спеціальний курс підготовки, щоб обійняти незабаром вакантні посади в органах місцевого самоврядування, що вони, власне, і є майбутні державотвор- ці, то від них, зрозуміло, й очікується набагато вищий рівень суспільної активності, спрямованості та інтересу до політичного життя загалом. Література 1. Бортніков В. І. Політична участь і демократія: українські реалії. – Луцьк: Вежа, 2007. – 524 с. 2. Шляхтун П. П. Політологія (теорія та історія політичної науки): Підруч. для студ. вищ. навч. закл. – К.: Либідь, 2002. – 414 с. 3. Пірен М. І. Основи політичної психології: Навч. посіб. – К.: Міленіум, 2003. – 418 с. 4. Клюенко Е. Политическое участие: теория, методология и измерение // Социология: теория, методы, консалтинг. – 2005. – № 4. – С. 46–72. 5. Черный Е. В. Применение психоаналитически ориентированной методики в реальном моделировании политической социализации молодежи // Проблеми політ. психології та її роль у становленні громадянина Української держави: Зб. наук. пр. / За заг. ред. М. М. Слюсаревського. – К.: Міленіум. 2007. – Вип. 5-6. – С. 79–91. © Кияшко Л.О. В. М. Духневич ВПЛИВ МІЖОСОБОВОЇ КОМУНІКАЦІЇ НА ГОТОВНІСТЬ ДО ПОЛІТИЧНОГО ВИБОРУ Розглядається феномен готовності особи до свідомого політич- ного вибору. Висвітлюється механізм формування такої готовності, показано вплив когнітивних процесів спілкування на різних етапах її формування. Ключові слова: вибір, готовність до здійснення свідомого політичного вибору, цілепокладання, прийняття рішення, вірогідність і можливість реалізації рішення. Рассматривается феномен готовности личности к сознательному политическому выбору. Освещается механизм формирования такой готовности, показано влияние когнитивных процессов общения на разных этапах ее формирования. Ключевые слова: выбор, готовность к осуществлению сознательного политического выбора, целеполагание, принятие решения, достоверность и возможность реализации решения. The phenomenon of readiness of a person to conscious political choice is discussed. Mechanisms of the formation of this readiness are given. The influence of cognitive processes of communication at different stages of its formation is presented. Key words: choice, readiness to conscious political choice, goal- setting, decision making, trustworthy and possibility of decision making. Проблема. Політичні події останніх років в українському суспільстві переконливо свідчать, що соціально-психологічні, соціально- економічні, соціально-політичні процеси та умови, в яких здійснюється політичний вибір, значною мірою визначають особливості цього вибору та готовність особи зробити його. Ще напередодні останніх президентсь- ких виборів 2004 року було закладено основу для поляризації думок, очікувань, уподобань виборців. Соціально-психологічні, політичні техніки і технології, спрямовані на залучення електорату до симпатиків тієї чи іншої політичної сили, було поставлено на службу різноманітним політичним партіям і силам. Залежно від обраних стратегій політичні партії та блоки спрямовували свої зусилля на активацію чи мінімізацію певних механізмів політичного вибору. Однак чи правомірно говорити лише про вплив політтехнологій на електоральну свідомість? І якою мірою політичний вибір особистості визначається впливом виборчих технологій? Які власне психологічні механізми та умови визначають особливості політичного вибору і політичної участі? За рахунок яких важелів відбувається соціально-психологічна регуляція готовності особи до здійснення політичного вибору? Адже свідомий політичний вибір можливий лише за умови дотримання певних об’єктивних умов вибору, коли пройдено суб’єктивний шлях до моменту прийняття особою рішення, здійснення вибору із запропонованих альтернатив. Мета дослідження: поглибити уявлення про особливості формування готовності особи до здійснення свідомого політичного вибору, відповідальності за нього. Нашими завданнями було показати особливості впливу когнітивних процесів у спілкуванні на готовність особи до здійснення свідомого політичного вибору; описати механізм впливу когнітивних складових спілкування на її політичний вибір. Об’єкт дослідження – процес міжособового спілкування. Предмет – вплив когнітивних процесів на особливості формування готовності особи до здійснення свідомого політичного вибору. Ця розвідка є спробою показати, яким чином міжособова комунікація впливає на готовність особи до свідомого політичного вибору. Зауважимо, що в межах нашої роботи йтиметься лише про політичний вибір у вузькому розумінні. Тобто з нашого аналізу виключено розуміння вибору як позиції щодо соціальної дійсності. Вихідними положеннями нашого дослідження стали напрацю- вання різних галузей психологічних досліджень, що розглядають феноменологію політичного вибору та політичної участі. Насамперед це праці В. П. Казміренка, де досить повно висвітлюється картина існуючого проблемного поля, пов’язаного з дослідженнями феномену політичного вибору особи. Так, зокрема, він порушує питання особистої відповідальності за політичний вибір, вивчає мотиви електорального вибору, розглядає групи чинників, що зумовлюють політичний вибір тощо [1; 2]. Погляди Г. Г. Дилігенського стали основою дослідження особливостей і механізмів політичного вибору та політичної участі [3]. Феномен настанови ми розглядали під кутом зору ідей Д. М. Узнадзе, Ф. В. Бассіна, А. С. Прангішвілі, А. Е. Шерозія, Ш. А. Надірашвілі, Т. Т. Іосебадзе, а також доробку Т. Ш. Іосебадзе та О. Г. Асмолова [4–8]. Погляди Ю. Куля щодо психологічної сутності категорії “намір” також становлять для нас певний інтерес. Послуговувалися ми і напрацюваннями комунікації. Ідеться передусім про ідеї Г. П. Щедровицького (формування значень і смислів у ході складних комунікативних процесів); погляди Дж. Хоуманса (діалог як функція обміну); доробок В. С. Мерліна (індивідуальний стиль спілкування); дослідження Т. М. Дрідзе (сфера комунікативних процесів та інтеракцій). Важливо було з’ясувати особливості впливу когнітивних процесів у спілкуванні на готовність особи до здійснення свідомого політичного вибору. Психологічним підґрунтям категорії “вибір” є його особиста значущість, що передбачає прийняття особою рішення щодо певної ситуації чи власних дій у цій ситуації. До того ж вибір можливий лише тоді, коли людина, яка це робить, розуміє, що існують альтернативи вибору. Із цього погляду можна говорити про те, що та чи інша альтернатива, обрана людиною, має для неї певну суб’єктивну привабливість і значущість. Через власний вибір людина впливає на той чи інший процес чи ситуацію, розвиток подій у проблемній ситуації. Як бачимо, в основі вибору лежить явище цілепокладання – людина означує цілі і розробляє стратегію руху до них [9]. Іншими словами, свідомий вибір людини визначається особливостями цілей, які людина перед собою ставить. Вибір узагалі, і політичний зокрема, передбачає не рух до мети, а рух метою – людину спонукає обрати ту чи іншу альтернативу саме мета. Це означає, що прийняття рішення про вибір тієї чи іншої альтернативи проходить складний шлях [10]. Коли йдеться про політичний вибір і готовність до здійснення свідомого політичного вибору, то який саме це шлях? На нашу думку, тут слід поставити в центр уваги сферу міжособових стосунків, міжособових ставлень і міжособових відношень. На користь такого припущення говорить той факт, що вибір людини завжди опосеред- ковано певними особистими уподобаннями, мотивами, очікуваннями від результату такого вибору, з одного боку, та ситуацією, у якій здійснюється вибір, з іншого. Готовність до здійснення свідомого політичного вибору тлумачитимемо як сукупність особистих рис, знань, навичок, мотивів суб’єкта, що забезпечують здійснення ним вибору; акт вибору із запропонованих йому політичних альтернатив, з одного боку, і сукупність об’єктивних умов вибору (ситуації, наявності альтернатив вибору і т. ін.), забезпечених організаторами ситуації політичного вибору, з іншого. Тобто під політичним вибором розумітимемо ситуацію, коли в спеціально організованих умовах суб’єкт повинен зробити вибір із запропонованих організаторами виборів альтернатив. Власне. структура готовності до здійснення свідомого політичного вибору охоплює три компоненти: когнітивний (усвідомлення об’єкта), афективний (емоційна оцінка об’єкта) і поведінковий (послідовна поведінка щодо об’єкта). Важливо з’ясувати, яким чином запропонована модель готовності людини до свідомого політичного вибору реалізується на рівні конкретної особи, які умови визначають формування такої готовності індивіда. Зважаючи на соціальну природу людини, відповідь на це питання лежать у площині взаємодії особи з оточенням, а отже, у сфері комунікації та міжособових стосунків, що становлять умови для перевірки припущень, уявлень, думок індивіда щодо тієї чи іншої політичної сили чи фігури. Однак яким же чином відбувається цей процес? Які особливості впливу когнітивних процесів (компонентів, структур) у спілкуванні на готовність особи здійснити свідомий політичний вибір? Вважаємо, що механізм впливу когнітивних процесів у спілкуванні на формування готовності особи до здійснення свідомого політичного вибору складається з таких етапів: * формування в індивіда стану передготовності діяти або сприймати інформацію певним чином (формування образу знання про ситуацію); * пошук додаткової інформації про соціально-політичну ситуацію, ситуацію виборчих перегонів, про окремих політиків чи кандидатів, політичні партії і сили (формування образу ситуації); * прийняття попереднього рішення, перевірка прийнятих рішень на вірогідність і можливість реалізації. Нижче спробуємо описати, яким чином реалізуються ці етапи. Пов’язані з діяльністю різноманітних політичних сил, партій і блоків соціально-політичні процеси, що відбуваються в суспільстві (особливо перед початком виборчих перегонів), формують в індивіда підґрунтя для додаткової активації уявлень, настанов, упереджень, мотивації прийняття чи уникнення, оцінок, ставлень, суджень тощо. Ми говоримо про додаткову активацію тому, що тією чи іншою мірою об’єктивні соціальні, політичні та економічні процеси, що визначають умови сьогодення, буття людини, постійно впливають на суб’єктивні особливості сприймання індивідом тих процесів і подій, що відбуваються. Імовірно, можна говорити про передготовність, що виникає в людини з приводу сприймання та оцінок майбутньої передвиборної діяльності партій і фігур, політичних месиджів та подій. Наше припущення базується на тому, що в основі формування оцінок, ставлень, відношень лежать власне когнітивні процеси – особливості сприйняття, обробки інформації, приймання рішення тощо. Оскільки політичне, соціальне, економічне життя не є застиглим “знімком реальності”, то, зрозуміло, певні політичні вподобання починають формуватися задовго до початку власне виборчих перегонів. Важливим, на нашу думку, є те, що з наближенням виборів поступово формується образ знання про майбутні виборчі перегони (чи іншу політичну активність політичних суб’єктів). Цей образ репрезентується в системі індивідуальних смислів і значень конкретного суб’єкта. На рівні особи він може бути представлений формулою “я знаю, що скоро (незабаром, за декілька місяців) вибори”. Така активація являє собою механізм подолання невизначеності, компенсації браку інформації щодо особливостей діяльності окремих політичних фігур чи сил. Фактично передготовність – це певна сукупність ставлень та оцінок індивіда, які ґрунтуються на його попередньому досвіді і, за Д. М. Узнадзе, визначають настанову сприймати інформацію чи діяти щодо пошуку такої інформації певним чином. Як бачимо, на етапі передготовності відбувається актуалізація особистих смислів та значень індивіда, які визначають його уявлення щодо ситуації майбутніх виборчих перегонів. Власне цілепокладання як такого ще немає. Наступний, другий етап –це період, упродовж якого особистість перевіряє свої знання щодо ситуації виборчих перегонів, формує образ боротьби, що точиться між політичними супротивниками (персонами чи партіями), образ виборчих перегонів загалом. Щоб упевнитися у своїх знаннях, скоригувати образ ситуації, суб’єкт шукає відповідну інформацію на підтвердження чи спростування своїх припущень і міркувань. Джерелами такої інформації є насамперед ЗМІ, політична реклама, знайомі і найближче оточення. Не викликає сумніву, що політична реклама у вигляді листівок чи газет, написів на біґбордах тощо та інформація в ЗМІ (друкованих, електронних) суттєво впливають на формування переконань чи формування вподобань особистості. А втім, ключовим моментом, який визначає особливості та умови розгортання й оформлення образу передвиборної ситуації, стає взаємодія з найближчим оточенням, знайомими, друзями. Саме через спілкування та в спілкуванні реалізується весь комплекс потреб, намірів, мотивів, уподобань тощо. У спілкуванні потенційний виборець перевіряє та уточнює інформацію про кандидатів і політичні сили, що беруть участь у виборчих перегонах. Особливість цього етапу полягає в тому, що перевірка інформації про політичну силу (кандидата) є лише засобом для оформлення детального образу ситуації, в якому отримана інформація співвідноситься з власними цілями, мотивами, намірами. У процесі комунікації індивід обмінюється своїми уявленнями про політичних суб’єктів з іншими людьми. Оскільки кожен індивід включений у складну систему різноманітних і багаторазово опосередкованих соціальних відносин, то завдяки комунікації він вибудовує свою цілеспрямовану, соціальну поведінку, а отже, оцінює ситуацію, партнера, а також інформацію, яку отримує від партнера, тощо. При цьому сама ситуація взаємодії і ті комунікативні прийоми, до яких вдається особа обмінюючись інформацією, опосередковані вже існуючим ставленням до партнера. Відбувається порівняння вже відомої інформації про політичних суб’єктів з новою (яку суб’єкт отримує завдяки комунікації). Крім того, інформація про політичних суб’єктів зіставляється з образом партнера, який цю інформацію надає. На основі таких зіставлень формується оцінка (образ) ситуації та формується рівень очікувань особи від виборчих перегонів і свого вибору. Це означає, що людина, як суб’єкт складних соціальних відносин, закладає основи власного цілепокладання, тобто формує свої очікування від участі у виборах, визначає орієнтовані стратегії своєї поведінки для їх досягнення. Власне, про формування чітких стратегій поведінки на цьому етапі ще не йдеться. І вже на третьому етапі відповідно до сформованих очікувань від участі у виборах особа, нарешті, обирає стратегію власної поведінки. Це можуть бути: * пасивна стратегія, або “прийняття ситуації, як є”. За такої стратегії цілі участі у виборах не усвідомлюються як значущі, а відповідальність за результати виборів перекладається на інших; * відносно пасивна стратегія передбачає, власне, участь у голосуванні, підтримку певного кандидата чи політичної сили; * активна стратегія – участь у діяльності політичної сили чи агітація за неї. Отже, відповідно до обраної стратегії індивід приймає рішення і формує наміри щодо його реалізації. Як відомо, намір складається з ряду елементів, що разом становлять єдину мережу. Ключовими елементами цієї системи є когнітивні репрезентації сьогодення, майбутнього, а також поточного стану. Для генерування повноцінного наміру суб’єкта повинен репрезентуватися однозначний зв’язок між мотивом, метою і способом досягнення цієї мети. Особливого значення на цьому етапі набуває механізм соціального порівняння. Як підкреслює Н. Ф. Наумова, “соціальне порівняння – дуже гнучкий, чутливий і динамічний механізм, у якому закладено можливість адекватного відображення соціальної реальності. Соціальне порівняння – це не просто оцінка, а підстава для прийняття рішень індивідом, орієнтир для його соціального поводження. Отже, воно має постійний зворотний зв’язок із соціальною дійсністю й тому не може надовго вступати з нею в принципову суперечність. Однак ця “функція адекватності” здійснюється соціальним порівнянням лише остільки, оскільки воно діє не як індивідуально психологічний, а як соціальний, насамперед груповий, механізм” [9, с. 18–19]. Завдяки порівнянню індивід може зняти внутрішній конфлікт, що полягає в оцінюванні привабливості різних альтернатив вибору. Соціальне порівняння можливе лише в соціальному середовищі. Тому на перший план виходить процес комунікації, через який і за допомогою якого суб’єкт соціальної взаємодії зіставляє варіанти рішення чи, в нашому випадку, вибору з думками й поглядами інших. Вступаючи в діалог, взаємодію з оточенням щоб оцінити існуючі альтернативи вибору, люди починають вибудовувати спільний когнітивний простір, тобто узгоджувати свої тезауруси, погляди, думки, оцінки, судження з партнерами. Ідеться про пізнання партнера по комунікації як носія протилежних чи близьких переконань. Залежно від того, наскільки повно в комунікації оформлено когнітивний простір, зазнає змін ставлення до партнера. Формуються значення і смисли, за допомогою яких люди перевіряють прийняті рішення на вірогідність (оцінюють правдоподібність прийнятого рішення) і можливість реалізації. Цікавим, на нашу думку, є те, що в ході такого оцінювання і перевірки прийнятих рішень включається механізм ідентифікації. Оскільки людина – це істота насамперед соціальна, то в процесі взаємодії, комунікації перевіряється не тільки індивідуальне (чи особисте) рішення під кутом зору його вірогідності, можливості реалізації, доцільності, а й те, наскільки це рішення співвідноситься з оцінками й думками найближчого оточення або представників тієї самої соціальної групи (страти і т. ін.). Особливості цього процесу полягають у тому, що власне ідентифікація з партнером (чи соціальною групою) відбувається лише тоді, коли в процесі комунікації людина прояснила мотиви вибору іншого, його наміри, оцінки та вподобання. Отже, на цьому етапі комунікація являє собою інформаційно- мотиваційний спосіб перевірки і корекції прийнятих рішень. Зворотний зв’язок, який індивід дістає у вигляді оцінок, ставлень до конкретної політичної сили чи кандидата, дає йому змогу коригувати власні погляди, оцінки, ставлення, наміри щодо тієї політичної сили, якій він симпатизує чи за яку намірився віддати свій голос. Як бачимо, запропонований нами механізм впливу когнітивних процесів у спілкуванні на формування готовності до здійснення свідомого політичного вибору охоплює всі три компоненти цього феномену. Говорячи про свідомий політичний вибір, ми визначаємо за провідний компонент когнітивну складову, оскільки саме вона запускає весь процес подальшої регуляції взаємодії та спілкування індивіда з оточенням. На основі отриманої інформації особа аналізує передвиборну ситуацію, процеси, що відбуваються в суспільстві, вибудовує прогнози розвитку цієї ситуації, визначає чи коригує мету власної участі у виборах, обираючи стратегію її реалізації тощо. Інструментом чи засобом перевірки, корекції прийнятих рішень і реалізації намірів є спілкування, у якому оцінки і судження щодо окремих політичних сил (афективний компонент готовності) накладаються на раціональне осмислення ситуації. Власне, поведінковий компонент готовності реалізується одночасно із цими двома і проявляється в тих комунікативних діях та операціях, до яких вдається суб’єкт для того, щоб перевірити власні оцінки, ставлення, здійснити корекцію прийнятих рішень тощо. У нашій розвідці увагу було зосереджено насамперед на суб’єктній стороні готовності до здійснення свідомого політичного вибору і менше висвітлювався вплив об’єктивних умов вибору (ситуації, наявності альтернатив вибору тощо), забезпечених організаторами ситуації політичного вибору. Це зроблено нами свідомо, оскільки реалізація іншого аспекту формування готовності можлива лише тоді, коли буде створено належні об’єктивні умови. Наведений опис механізму формування готовності до здійснення політичного вибору складено на основі експериментальних досліджень, проведених 2006 року напередодні виборів до Верховної Ради України. Зокрема, ми скористалися результатами аналізу фокус- групових досліджень у період згаданої виборчої кампанії. Такі зрізи, заміри суспільного стану було зроблено в різних районах міста, що дає підстави презентувати їх як відмінні за корінними смислами і феноменами досліджуваної “якості”. На переконання основоположників аналізу фокус-групових досліджень, такі групи являють собою в мініатюрі відбиток ознак, характеристик досліджуваного суспільства, а точніше, громадської думки, адже висловлювання учасників, їхні емоції, потреби, мотиви, наміри є відображенням тих соціально-психологічних процесів, що відбуваються в цілому у суспільстві. Висновки. Дослідивши взаємний вплив, здійснюваний учасниками фокус-груп один на одного, ми дійшли думки, що аналогічні соціально-психологічні процеси відбуваються і в суспільстві. Ці впливи більшою чи меншою мірою визначають закономірності формування готовності індивіда до здійснення політичного вибору. Очевидно, в реальних умовах взаємодії процесуально і за змістом “якісно” (по суті) відбуваються аналогічні процеси, а саме: формування передготовності; пошук та організація комунікативної ситуації; формування і відстоювання переконань; закріплення уподобань щодо окремих політичних сил чи фігур; перевірка на вірогідність і можливість реалізації прийнятих рішень. Перспективою наших подальших розвідок є перевірка запропонованої моделі в низці експериментальних досліджень. Швидше за все основні складові нашої моделі суттєвих змін не зазнають. Надалі нам, можливо, вдасться більше деталізувати окремі етапи розглянутого механізму, поглибивши при цьому їх аналіз. Література 1. Казміренко В. П. Особистісне прийняття відповідальності в політичному виборі // Наук. студії із соц. та політ. психології: Зб. ст. / АПН України, Ін-т соц. та політ психології. – К.: Міленіум, 2003. – Вип. 7 (10). – С. 186–198. 2. Казміренко В. П. Психологічні особливості мотивів електорального вибору // Наук. студії із соц. та політ. психології: Зб. ст. / АПН України, Ін-т соц. та політ психології. – К.: Міленіум, 2002. – Вип. 6(9). – С. 179–190. 3. Дилигенский Г. Г. Социально-политическая психология // Учеб. пособ. для вузов. – М.: Наука, 2002. 4. Асмолов А. Г. На перекрестке путей к изучению психики человека: бессознательное, установка, деятельность // Бессознательное. Природа, функ- ции, методы исследования; Под общ. ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассина. – Тбилиси: Мецниереба, 1985. – Т. 4. – С. 83–90. 5. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. – М.: Изд-во МГУ, 1979. 6. Бассин Ф. В., Прангишвили А. С., Шерозия А. Е. О перспективах дальнейшего развития научных исследований в психологии (к проблеме бессознательного и собственно психологической закономерности). – Вопросы психологии. – 1979. – № 5. – С. 82–96. 7. Иосебадзе Т. Т., Иосебадзе Т. Ш. Проблема бессознательного и теория установки школы Узнадзе // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования; Под общ. ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассина. – Тбилиси: Мецниереба, 1985. – Т. 4. – С. 37. 8. Надирашвили. Ш. А. Психология пропаганды. – Тбилиси: Мецниереба, 1978. 9. Наумова Н. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. – М.: Наука, 1988. 10. Духневич В. М. Психологічна готовність до політичного вибору // Соц. психологія. – 2004. – № 2(4) – С. 70–76. © Духневич В. М. Г. В. Циганенко МІЖ ЗАЛУЧЕННЯМ І ВІДЧУЖЕННЯМ: ІНТЕРАКТИВНЕ І СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНЕ ТЛО УЧАСТІ МОЛОДІ В ОРГАНІЗАЦІЯХ ПОЛІТИЧНОГО СПРЯМУВАННЯ Розглядаються підходи до дослідження “організованої політич- ної участі”, виділяються його фактори та провідні механізми. На основі результатів емпіричного дослідження виділено та обґрунтовано типи потенційної політичної участі старшокласників у молодіжних громадсько-політичних організаціях. З’ясовано, що на характер залучення до таких організацій впливають особливості сформованих інтерактивних навичок, готовність до вибудовування ефективних комунікативних діалогів з іншими учасниками взаємодії. Ключові слова: соціалізація молоді, громадсько-політичні об’єднання, соціально-психологічне тло організованої участі, інтер- активні навички. Рассматриваются подходы к исследованию “организованного политического участия”, выделяются его факторы и ведущие механизмы. На основании результатов эмпирического исследования выделены и обоснованы типы потенциального политического участия старшеклассников в молодежных общественно-политических организациях. Определено, что на характер приобщения к таким организациям влияют особенности сформированных интерактивных навыков, готовность к выстраиванию эффективных коммуникативных диалогов с другими участниками взаимодействия. Ключевые слова: социализация молодежи, общественно- политические объединения, социально-психологический фон органи- зованного участия, интерактивные навыки. Approaches to the research of “political agency” are under consideration. Main factors and mechanisms of “political agency” are identified. Types of potential political agency of high graduate school students in youth social-political organizations are presented and grounded. The influence of interactive skills on readiness of political agency is analyzed. Key words: socialization of young people, background of the organized participation, interactive skills, political agency. Проблема. За даними Міністерства юстиції України, станом на кінець 2007 р. в Україні офіційно було зареєстровано понад 2,5 тис. громадських організацій всеукраїнського статусу, 141 політичну партію. Як бачимо, спектр вибору для політичної участі дуже широкий і на будь-який смак. Проте рівень безпосередньої участі молодих громадян у діяльності таких організацій є критично низьким. Про це красномовно свідчать дані соціологічного дослідження, проведеного Державним інститутом розвитку сім’ї та молоді: на запитання “Чи є Ви членом політичної партії?” лише 4 % опитаних дали ствердну відповідь, а з-поміж тих, хто брав участь в опитуванні, лише 2 % є членами громадських молодіжних організацій і 4% інколи відвідують заходи, які проводяться громадськими організаціями [1]. Тобто переважна більшість молодих людей не залучена до діяльності молодіжних громадсько-політичних організацій і навіть не виявляє такого бажання. І це незважаючи на те, що участь у молодіжних організаціях позитивно позначається на формуванні особистості. До того ж молодіжні організації громадського та політичного спрямування – це ефективний механізм взаємодії нових поколінь із суспільством. Прилучаючись до діяльності цих об’єднань і рухів, молодь здобуває нові, раніше невідомі для неї, політичні знання, засвоює політичний досвід, особистісно і соціально самореалізується, успадковує локальну організаційну культуру та інтегрується до певних стилів життя. Такі організаційні осередки можна розглядати “як середовища соціально і психологічно впливового оточення, що виконують безліч інтегральних, спричинювальних, компенсувальних та інших функцій у найскладнішій системі “людина ? суспільство” [2], і вивчення соціально-психологічних чинників, що сприяють залученню до цих осередків, є, на нашу думку, важливим завданням. Мета статті: дослідити інтерактивне, психологічне і соціально-психологічне підґрунтя готовності молоді до участі в громадських та політичних організаціях. Методи дослідження: теоретичний аналіз та узагальнення, тестування, порівняння середніх значень показників із застосуванням непараметричного критерію Манна-Уїтні, кореляційний аналіз Спірмена. Особистісне і соціальне становлення молодої людини як діяльнісного суб’єкта важко уявити поза її взаємодією з організаційними формами і структурами, що функціонують у суспільстві. Вигода від такої участі є взаємною, оскільки як організації потребують активності молодих для реалізації своїх завдань, так і молодь у таких складноорганізованих організаційних структурах засвоює досвід “того діяння, котре організовує”; у них вона може перевірити і випробувати свої “суб’єктні” навички через безпосередню практику оволодіння “дорослими” формами соціально-психологічної активності [3]; із цих середовищ вона може інтегрувати до власної ціннісної диспозиції організаційно опосередковані цінності, цілі, настанови, норми. Представники різних політичних і політико-психологічних шкіл до політичної участі індивіда в політиці ставилися неоднозначно. Так, прихильники елітіських учень вважали, що масова участь у політиці звичайних громадян не обов’язкова, оскільки, як зазначав у своїй праці “Господарство і суспільство” М. Вебер, значущі політичні рішення досить часто, у тому числі і за демократичних режимів, приймаються обмеженим колом осіб [4]. Точку зору Вебера поділяв інший представник цієї течії І. Шумпетер, який вважав, що слід розмежовувати функції тих, хто управляє, і тих, ким управляють; і якщо еліта має володіти належними компетенціями для професійного управління державою, то пересічні громадяни мають бути задоволені від “символічної участі”, що є для них доступною, а саме від голосування за лідерів та від дискусій [5]. На думку Шумпетера, реальні політичні проблеми і конфлікти є досить складними для сприймання непідготовленою особою, імовірність помилки через участь некваліфікованих осіб може дуже ускладнювати ситуацію, вносити хаос і нестабільність. І справді, з практики відомо, що від тих, хто цілеспрямовано не прагне зробити кар’єру в політиці, залучення до цієї сфери вимагає чималих зусиль, знань, психологічної налаштованості на суперництво, мобілізації внутрішніх конкурентних потенцій, що не завжди виглядає виправдано і привабливо. Часто політична діяльність може спричинюватися до викиду негативних емоцій, навіть кризи. Зазвичай більшість пересічних громадян, і це є нормально, не мають ні можливостей, ні засобів, щоб брати активну участь у політичних баталіях. Політика для них є тією сферою, за якою вони можуть лише спостерігати, або ж долучаються до неї тоді, коли вже не можуть іншими засобами досягнути бажаного, захистити свої права. На нашу думку, потреба і ступінь залученості до суспільно- політичного життя, суб’єктна, активно перетворювальна роль особистості в політичному житті залежать як від конкретної ситуації в країні, особливостей політичної системи та культури, так і від самої людини, її індивідуально-психологічних, статевих, вікових, світогляд- них та ціннісних особливостей, рівня освіченості, матеріального забезпечення, сімейного виховання, власно здобутого чи перейнятого досвіду взаємодії з державними та суспільними структурами, тобто визначаються значущими для неї причинами і факторами. Для того щоб збагнути природу політичної участі та роль індивіда в політиці, слід, на нашу думку, розглянути фактори, які їх зумовлюють. Традиційно фактори політичної участі розглядаються через два її механізми. Перший – це примус як дія зовнішніх стосовно індивіда, але, за Е. Дюркгаймом, “природних” сил. До таких він зараховував вірування, стереотипи, звичаї. Їх використовують для регулювання політичної участі не лише авторитарні, а й демократичні режими [6]. Певні спонуки до політичної участі можуть проявлятися не прямо, а реалізовуватися через інші структури та інститути (сім’ю, школу та ін.). Другий фактор політичної участі акцентує увагу на власному інтересі, що рухає особою і спирається на внутрішні структури дій індивіда, складну структуру особистості [7]. Відомий російський дослідник Г. Дилігенський здатність до залучення розглядав у континуумі “активна участь – відчуження”. Він вважав, що образ соціального людина може сприймати у двох іпостасях – або “суб’єкта”, або ж “об’єкта” [8]. У першій іпостасі соціальне втілює настанови на власну активність особи як спроможність впливати на соціум самостійно або, в разі потреби, усвідомлення своїх зв’язків з іншим людьми як реальної чи потенційної організації, об’єднання, що дало б змогу діяти для загальних цілей, загальних інтересів. Якщо ж індивід відчуває, що перебуває на позиції “сили” стосовно соціального, виникає ”агресивний індивідуалізм”. Друга іпостась розкривається тоді, коли індивід тотальним чином ототожнює себе із соціальною спільнотою, колективним “ми”. Така ідентифікація призводить до конформізму, консерватизму, особистої пасивності і безініціативності, що позбавляють індивіда здатності адекватно реагувати на нові виклики й ситуації. Участь у політичному житті є одним із безпосередніх показників самоідентифікації особистості і реалізації нею своїх прав як громадянина, що може доповнюватися і підсилюватися, на думку Х. МакКлоскі, психологічним відчуттям залученості до процесів політичного життя [9]. На участь у політичному житті, спрямованість вибору можуть впливати також особисті риси, що формують схильність діяти певним чином, вдаватися до тих чи інших дій – так звані диспозиції-настанови. Вони визначаються як особистісні інтеріоризовані суб’єктивні ціннісні та поведінкові орієнтації, норми та ставлення, що зумовлюють моделі політичної поведінки. Щоб вивчити соціально-психологічне та інтерактивне підґрунтя схильності молоді бути залученою до діяльності організацій політичного спрямування, було проведено психологічне дослідження. У ньому взяли участь 49 осіб (26 юнаків і 23 дівчини) – учні старших класів спеціалізованої школи №57 м. Києва. Предметом дослідження стали насамперед ті інтерактивні та соціально-психологічні риси, які сприяють або заважають формуванню цінностей, норм та орієнтацій участі в соціально-політичному житті. Ми припустили, що практика залучення до організаційних структур політичного і громадянського спектру базується на неполітичних інтерактивно-психологічних типах поведінки. Для дослідження типів, що втілюють певні індивідуальні стилі, навички і вміння в ході можливої соціополітичної взаємодії, було використано методику “Інтерактивна спрямованість старшокласника” [10]. Інша методика – “Опитувальник визначення механізмів політико- ідеологічного самовизначення” – базувалася на підході, за яким на схильність до участі в політичних рухах та організаціях впливають певні соціально-психологічні механізми, що визначають саморегу- ляцію особистості в процесі та під впливом інтерсуб’єктної взаємодії. За допомогою спеціальних статистичних процедур було визначено кількісне співвідношення інтерактивних і соціально-психологічних ознак, поєднання яких дає підстави віднести їх до певних типів. За показником готовності до залучення, а саме бажанням брати участь у діяльності організацій політичного та громадсько-політичного спектру, наші випробувані розподілилися на три типологічні групи. Тих, які за цим показником набрали від 1 до 4 балів (а це 18% респондентів), ми умовно назвали “пасивістами” – вони обирають відчуження від політичної участі; тих, хто набрав від 5 до 7 балів (67% випробуваних), – “потенційними”; від 8 до 10 балів (таких 15 %) – “активаторами”. Спираючись на виявлені особистісні характеристики випробуваних, які проявилися під час процедури попарного порівняння з використанням непараметричного критерію Манна-Уїтні, ми виокремили три типи їхньої міжособової поведінки як суб’єктів соціальної взаємодії. Перший тип поведінки властивий особам зі слабко вираженою готовністю до суспільно-політичної залученості. Їм притаманне в цілому пасивне, інертне ставлення до суспільно-політичної дійсності; у їхній системі ціннісних диспозицій громадянська і соціальна активність займає найнижчі позиції. У поведінці цього типу осіб переважає прагнення адаптуватися до партнера по соціальній взаємодії. Характерна орієнтація на підлягання соціальному оточенню, соціальне схвалення. Особи цього типу мають, як правило, низький рівень соціальної ініціативності. Від оточення вони очікують співчуття й підтримки, які допомагають їм розв’язувати власні проблеми, долати негативні Я-переживання. Такі особи оцінюються оточуючими переважно як “просто звичайні, хороші люди”. Старшокласники з низьким рівнем суспільно-політичної та інтерактивної спрямованості не лише демонструють пасивні настанови щодо участі в громадському житті – для них проблемним є навіть перебіг самого процесу формування політичної ідентичності. “Пасивісти” схильні уникати ситуацій, що потребують чіткості політико-ціннісних позицій, оцінок. Низькі показники дії механізмів “позиційної конкуренції” і “домінантної автономізації” (за методикою “Опитувальник визначення механізмів політико-ідеологічного самови- значення”) можна тлумачити як відсутність виразної потреби чи потенції взаємодіяти і відстоювати свої позицій через конкурування з іншою людиною (громадським або політичним лідером), групою (якою може бути громадська організація, партія або політичний рух), зразком політичної поведінки, політичною роллю. Як бачимо, поведінка “пасивістського” типу є виявом поведінки осіб, що переживають певну власну неповноцінність і в намаганні послабити це відчуття ладні бути радше об’єктом впливу найближчого соціального оточення (батьків, учителів, референтної групи однокласників), ніж суб’єктом власної активності. Найбільш численною є група старшокласників з помірно вираженою схильністю до суспільно-політичної участі. У цілому молоді цього типу властиві настанови готовності до комунікативної взаємодії, а середні значення показника за шкалою спрямованості на автономізацію наводять на думку про недостатню впевненість такої молоді в правильності своєї позиції, певний конформізм і відносну несамостійність у прийнятті рішень, вагання в ситуаціях, які вимагають особистої відповідальності. Політична поведінка молоді цього типу є виразно характерологічною для українського соціуму. У її поведінці можуть співіснувати протилежні і взаємовиключні орієнтації: протистояння між бажанням змін і страх перед ними, готовність до компромісу і нетерпимість будь-якої альтернативи, прагнення свободи і потреба опіки, виборювання економічної незалежності і настійні вимоги соціального регулювання. На рівні політичних настанов це проявляється в неузгодженості когнітивного, емоційного і поведінкового компонентів ? молодь симпатизує одному політикові, довіряє іншому, а голосує за третього [11]. Причин такого сприйняття політичних лідерів і влади в цілому чимало: наприклад, непослідовні, суперечливі сигнали, що їх посилають політики аудиторії, або ж дисфункції самої політичної системи, що утруднюють розуміння й передавання цінностей, на основі яких молоді громадяни формують свій образ влади, а також не в останню чергу брак практики громадянської участі. У ситуації такої ідеологічної контроверзи для того, щоб хоч трохи розібратися в тому, що відбувається в політиці, звільнитися від напруги нерозуміння, актуалізується ірраціональний компонент свідомості [12]. Група старшокласників з високим рівнем суспільно-політичної та інтерактивної спрямованості представляє “активаційний” тип поведінки. Така поведінка характерна для осіб, які мають яскраво виражене прагнення самостійно приймати рішення щодо участі в суспільно-політичному житті й націлені на самостійне вибудовування власних моделей політичної поведінки. Ці моделі політично активна молодь формує через розширення меж соціально-особистої взаємодії, завдяки чому досягається певна взаємна трансформація як власної особистості, так і оточення, що є закономірним результатом їх “зіткнення” та взаємовпливу. У старшокласників цієї групи дія механізму політичної ідентифікації досить інтенсифікована, інакше кажучи, така молодь активно проявляє зацікавленість у виборі певної політичної платформи, певних політичних поглядів. Вона прагне прилучитися до політичної діяльності (або виявляє “співчування”), зрозуміти межу застосування своїх сил, усвідомити особливості свого політичного Я та збагнути власну роль у політичному житті суспільства. За допомогою кореляційного аналізу було виявлено пряму кореляцію між показником високого рівня схильності до участі в соціально-політичному житті та інтенсивністю комунікативної взаємодії (R=0,52; p<0,01). Спрямованість на залучення до політичного життя реалізується в ході міжособової взаємодії і може виявлятися як не завжди усвідомлюване прагнення влади, бажання домінувати в колі однолітків. Обізнаність зі сферою політики, соціальна та громадсько- політична участь дають змогу молоді цієї групи підвищити свою самооцінку та активізувати почуття власної значущості, підтвердити свою “дорослість”, зокрема, і через участь у діяльності суспільно- політичних та громадських організацій. Спрямованість на залучення передбачає розвиток рис, пов’язаних з ініціативністю, здатністю до самостійного навчання й діалогічної взаємодії з партнерами, прийняття рішень і взяття на себе відповідальності за інших. Саме цей тип особистості, самоцінний і самодостатній, з високим рівнем суб’єктної складової, цитований уже нами Г. Дилі- генський називає “певним визначальним типом” особистості [8], без якого не може функціонувати громадянське суспільство. Такий тип, окрім своєї індивідуалістичної самості, визнає і потребує конструк- тивних діалогів з іншими. Ці взаємодіалоги вбудовуються в соціальні мережі досягнення загальних цілей, інтересів, цінностей, тобто молодь “активаційного типу поведінки” здатна підпорядковувати свої приватні інтереси й способи їх досягнення загальному благу. Зрозуміло, що для формування такого типу соціальних суб’єктів потрібні певні правові рамки, як мінімум – визнання демократичних прав і свобод, що допускають не тільки особисту автономію, а й самоорганізацію громадян для відстоювання своїх інтересів і цілей. Проте не лише це. Не меншу роль відіграють культурні та соціально- психологічні передумови. Суб’єктами в просторі політики можуть бути особи, які розуміють, що найкращий спосіб захисту своїх інтересів – це власні дії. Проте добитися реальних результатів самотужки нереально – це можна зробити тільки через об’єднання, спільні дії з іншими особами, так звані колективні дії. У поняття “розуміння” ми вкладаємо значно ширший контекст особистісної переробки, ніж просто знання, певні поняття, концепції, визначення із суспільних дисциплін. У нашому розумінні йдеться про інтеріоризо- вані знання як певні “клітинки” психічного життя суспільного суб’єк- та, які не завжди є логічно продуманими, але тим не менше здатні орієнтувати і мотивувати соціальну поведінку індивідів. Такі знання, інакше кажучи когнітивні настанови, – це образи соціальних стосунків, учасником яких може бути індивід, і його місце в цих стосунках. Формування в молоді інтересу до соціальної активності випливає насамперед з прагнення самої молоді до соціального самоствердження, засвоєння норм і законів суспільного життя. Очевидно, що роль пасивного спостерігача, об’єкта впливу не цікава і менш ефективна для подальшої соціалізації і повноцінного залучення особи до соціального життя суспільства. Участь же в активних організаційних формах дає їй змогу інтенсифікувати процес засвоєння навичок, знань реальної суспільно-політичної ситуації, формує в неї навички аналізу прийняття управлінських рішень, знайомить з особливостями виборчих технологій та способами політичної взаємодії, інтеріоризації політичних настанов, стереотипів, цінностей і традицій групи. Такі організовані структури можна розглядати як певні моделі, свого роду самодостатні самоорганізаційні системи, на основі яких відпрацьовуються схеми міжособової взаємодії та взаємозалежності. Через групові і міжгрупові комунікації відбувається сприймання смислових та оцінних інтерпретацій політичних суб’єктів зовнішнього впливу. Висновок. Отже, дослідження інтерактивного і соціально- психологічного підґрунтя з погляду схильності шкільної молоді випускних класів до організаційного залучення дає підстави стверджувати, що для переважної більшості старшокласників характерні риси, які можуть сприяти їх активній участі в громадсько- політичному житті суспільства. Молодіжним організаціям політичного спрямування, плануючи свою організаційну роботу, слід орієнтуватися на провідні мотиваційні чинники, які актуалізуються в молоді цього віку, а саме: прагнення здобути авторитет і визнання серед однолітків та референтних осіб, бажання опанувати нові знання про соціальне і політичне середовище, прагнення випробувати й пізнати себе. Література 1. Прес-реліз за результатами загальнонаціонального опитування проведеного Державним інститутом розвитку сім’ї та молоді // Одномірний розподіл відповідей респондентів на запитання соціологічної анкети “Молодь України: червень 2007”. – Режим доступу: http://www. dipsm.org.ua/news.php. 2. Казміренко В. П. Вплив організаційних середовищ на соціальний світогляд особистості // Наук. студії із соц. та політ. психології: Зб. ст. / АПН України, Ін-т соц. та політ. психології. – К.: Міленіум, 2005. – Вип. 10(13). – С. 158–168. 3. Татенко В. А. Психология в субъектном измерении. – К.: Просвіта, 1996. – 404с. 4. Вебер М. Типы господства // Социс. – 1988. – № 25. – С. 644–707. 5. Шумпетер Й. Теория экономического развития. Капитализм, социализм и демократия. – М.: Эксмо, 2007. – 864 с. 6. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. – М., 1991. – С. 508–510. 7. Смит А. Теория нравственных чувств. – М.: Республика, 1997. – 351 с. 8. Дилигенский Г. Г. Что мы знаем о демокpатии и гpажданском обществе? // Pro et Contra. ? 1997. ? № 2. ? C. 87–97. 9. McClosky H., Dahlgren H. E. Primary Group Influence on Party Loyalities // American Political Science Review. – 1959. – № 53. – P. 775. 10. Вольфовська Т. О. Інтерактивна спрямованість школяра як чинник набуття досвіду політичних взаємодій: Зб. ст. // Наук. студії із соц. та політ. психології / АПН України, Ін-т соц. та політ. психології. – К.: Міленіум, 2005. – Вип. 10(13). – С. 195–208. 11. Гозман Л. Я., Шестопал Е. Б. Политическая психология. – Ростов-на- Дону: Феникс, 1996. – 448 с. 12. Мангейм К. Человек и общество в век преобразований. – М., 1991. © Циганенко Г. В. О. В. Полунін ОСОБЛИВОСТІ ПРИЙНЯТТЯ РІШЕННЯ ПОЛІТИЧНО АКТИВНОЮ МОЛОДДЮ Висвітлюється проблема прийняття рішень політично активною молоддю. З’ясовуються особливості прийняття рішень у ситуаціях, релевантних для проявлення політичної участі, на групі регіональних керівників молодіжних осередків однієї з лівих партій. Наводяться результати дослідження, які вказують на високу суб’єктивну раціональність і стабільність рішень політичних лідерів. Ключові слова: політична участь, прийняття рішення. Освещается проблема принятия решений политически активной молодежью. Выясняются особенности принятия решения в ситуациях, релевантных для проявления политического участия, на группе региональных руководителей молодежных организаций одной из левых партий. Приводятся результаты исследования, указывающие на высокую субъективную рациональность и стабильность решений политических лидеров. Ключевые слова: политическое участие, принятие решений. The decision making by politically active youth was analyzed. The features of decisions in the situations relevant to the manifestation of the political involvement were studied by the leaders of regional branches of one of the left wing Ukrainian parties. The results show a high level of subjective rationality and stability of decisions by political leaders. Key words: political involvement, decision. Проблема. Особливості політичного життя в Україні актуалізують інтерес до проблеми політичної участі. Уміння приймати рішення і набуття цього вміння впливають на формування політичної участі та якість її проявлення. Вивчення особливостей прийняття рішення уможливлює формування впливів на прояви політичної участі. При цьому властивості прийнятого рішення встановлюють певні межі для дій індивіда і визначають рамки його політичної поведінки. Ще одним аргументом на користь вивчення прийняття рішень є саме функціонування політичної системи. Будь-яка політична система постійно вимагає від своїх діячів прийняття рішень. Це можуть бути як політичні рішення стратегічного характеру на найвищих щаблях влади (вступ у ЄС, НАТО), так і рішення щодо буденних ситуацій (підпис під зверненням до владних установ). Прийняття рішення – це та особлива форма людської активності, яка поєднує якісно різні рівні політичної участі – від простого громадянина-виборця до президента, тому її дослідження відкриває нові підходи до формування політичного життя і розробки системи впливів на нього. Мета статті: дослідити суб’єктивне сприймання властивостей власного рішення особами з високим рівнем політичної участі в ситуаціях, релевантних для маніфестації політичної участі. За гіпотезу висунуто припущення про високу суб’єктивну цінність власних рішень політичних лідерів. Суб’єктивна цінність рішення трансформу- ватиметься при цьому в його високу суб’єктивну раціональність і високу стабільність. На цей час запропоновано різні визначення політичної участі. Так, П. П. Шляхтун під політичною участю розуміє непрофесійну політичну діяльність громадян, найпоширенішими формами якої є вибори і референдуми [1]. За М. І. Пірен, політична участь – це залучення членів соціально-політичної спільноти до існуючих усередині неї політичних відносин і структур влади [2]. Ми розглядатимемо політичну участь як певну спрямованість особи на події політичного життя, включаючи як рівень пасивного спостереження, так і активну діяльність, сповнену політичного сенсу. Політична участь базується на певному когнітивному конструкті, який опосередковує сприймання суспільних і політичних подій, впливає на формування оцінок і власне ставлення до них та забезпечує реагування на зазначені події на різних рівнях поведінки (участь у розподілі влади, обговорення, агітація і т. ін.) [3]. Запропоноване визначення політичної участі розширює коло її проявів, і це виправдано щонайменше з двох позицій. По-перше, таке широке визначення містить у собі простір для формування і зростання політичної участі від найнижчого рівня, політичної апатії, до рівня усвідомлених вчинків за безпосередньої участі особи в політичному процесі. Утверджуються засади для вивчення взаємозв’язку між розвитком особистості і формуванням політичної участі. По-друге, широке визначення політичної участі уможливлює розроблення психологічного інструментарію для вимірювання її різних рівнів. Під рішенням розумітимемо вибір певної альтернативи аі з непустої множини альтернатив Аі ? ? (де і ? І) із застосуванням множини критеріїв С. Тоді рішення можна розглядати як функцію d = f(Аі, C). У нашому дослідженні увагу було зосереджено на лівій части- ні цього рівняння, а саме на суб’єктивно сприйнятих характеристиках рішення. Сприймання суб’єктом властивостей свого рішення відкриває шлях до розуміння меж дискутабельності такого рішення. Дослідження прийняття рішень реалізувалося в межах двох взаємодоповнювальних підходів: прескриптивного і дескриптивного. Прескриптивні теорії прийняття рішень описують, власне, як суб’єкт має приймати рішення. У межах цього підходу розробляються формальні правила і методи структурування й опрацювання інформації, щоб допомогти суб’єктові прийняти правильне рішення. Дескриптивні дослідження прийняття рішення вивчають реальну поведінку людей. Зрозуміло, що вона може бути досить далекою від раціональної поведінки, якої слід було б очікувати, якщо виходити лише з прескриптивного підходу. У зв’язку з тим, що прийняття рішень стосовно політично релевантних проблем (а) важко подавати в межах раціонального вибору, та через те, що (б) українські громадяни змушені приймати рішення у так званих ситуаціях з непрогнозованими наслідками, ми вирішили звернутися до дескриптивного підходу. Зрозуміло, наше емпіричне дослідження потребувало науково виваженої шкали оцінювання властивостей рішення. Тому відповідно до поставленої мети виникла потреба в інструментарії для вимірювання цих властивостей. Нагадаємо, що В. Джеймс розрізняв у потоці свідомості субстантивні і транзитивні елементи, які йдуть один за одним [4]. Описуючи потік свідомості, Г. Гуссерль також наводить два якісно відмінних елементи, а саме: субстантивний і транзитивний. Перший, субстантивний, пов’язаний з актом мислення і містить у собі певний зміст, який є доступним для вербалізації. Другий, транзи- тивний, елемент потоку свідомості недоступний для раціонального аналізу, охопити його зміст практично неможливо [5]. Дж. Ліншотен наводить перелік попарно протилежних характеристик, що описують ці елементи потоку свідомості [6]. Спираючись на наведені цими авторами характеристики субстантивного і транзитивного, для оцінювання властивостей рішення ми скористалися субшкалами екстернальності–інтернальності та раціональності–інтуїтивності. Субшкала екстернальності–інтернальності будується на припущенні про інтернальну та екстернальну зумовленість прийнятих рішень. Під інтернальним обґрунтуванням рішення слід розуміти сукупність факторів, що належать до внутрішнього світу суб’єкта і які, на думку суб’єкта, справили вплив на прийняття рішення. Як екстернальні розглядатимемо фактори, які, на думку суб’єкта, лежать поза його власним внутрішнім світом, але справили вплив на прийняття рішення. Субшкала раціональності–інтуїтивності має за мету вимірювання суб’єктивного сприймання властивостей рішення в континуумі раціональність–інтуїтивність. Як раціональне розглядається рішення, що спирається на досить свідомий аналіз передумов і свідому аргументацію рішення та характеризується розгорнутим перебігом прийняття рішення в часі. Властивості субстантивного елемента свідомості було покладено в основу створення полюсу шкали, що описує раціональні рішення. Навпаки, властивості транзитивного елемента було використано для опису полюсів субшкали, що відповідають інтуїтивним та інтернальним рішенням. Як інтуїтивне розглядається рішення, що приймається без детального розгляду ситуації, без розгорнутої аргументації й оцінюється самим суб’єктом як інтуїтивне. Аргументація такого рішення важко піддається вербалізації, і його прийняття як правило, не потребує багато часу. На відміну від Дж. Роттера, який відводив екстернальності– інтернальності роль локусу контролю поведінки [7], ми використовуватимемо ці поняття для оцінювання суб’єктивного приймання рішення як продукту власної діяльності. Запропоноване нами розуміння екстернальності-інтернальності ближче до того, яке сформулював В. В. Столін. Дослідник трактує феномен екстерна- льності-інтернальності в рамках уявлення про самосвідомість [8]. Через те, що самосвідомість існує у формі внутрішнього діалогу, локус контролю набуває діалогічності. Тож орієнтація щодо екстернальності- інтернальності маніфестує себе у внутрішній мові суб’єкта. Цей внутрішній діалог щодо екстернальності-інтернальності і покладено в основу оцінювання суб’єктом властивостей прийнятого рішення. До зазначених двох субшкал було додано субшкалу стабільності рішення, яка описує ступінь суб’єктивної впевненості в його завершеності. Стабільність рішення – це значною мірою багатоаспектний фактор, який мав би враховувати стабільність умов, за яких приймається рішення, стабільність мотивів суб’єкта і стабільність наслідків, що припускаються як такі, що випливають з даного рішення. Але запропонована шкала характеризує суб’єктивно сприйняту стабільність рішення на момент опитування, тому не враховує окремо вплив кожного із зазначених факторів. Вони постають в інтегрованому сприйняттям суб’єкта вигляді. У цілому шкала представлена 12-ма біполярними твердженнями (по 4 на кожну із субшкал), за якими оцінюються властивості прийнятого рішення. Перевага цієї шкали полягає в тому, що вона може застосовуватися до вивчення властивостей рішення в будь-яких сферах життєдіяльності. Для цього її слід комбінувати з описом відповідних проблемних ситуацій, стосовно яких має бути вивчено властивості прийнятих рішень. Важливою складовою нашого дослідження було визначення рівня політичної участі. За головні компоненти політичної участі було взято пізнавально-когнітивну, вербально-комунікативну і поведінково-вольову. При цьому кожна із цих складових охоплювала три рівні: усвідомлено-вчинковий, статусно-прагматичний і вибірково- ситуативний (див. статтю Л. О. Кияшко в цьому ж випуску збірника) [9]. З огляду на особливості прояву кожної компоненти було складено опис усіх їх рівнів, тобто розроблено дев’ять ситуацій, які є релевантними до складових і рівнів політичної участі, до повсякденного життя молоді. Три рівні пізнавально-когнітивної складової було представлено трьома ситуаціями: (1) перед Вами постав вибір: подивитися по телевізору програму про події політичного життя чи переглянути іншу програму. Як Ви чинитемете?; (2) чи докладатимете Ви зусиль для пошуку інформації стосовно політичних подій?; (3) чи аналізуватимете Ви детально програми та пропозиції політичних партій перед тим, як зробити стосовно них свій вибір? Три ситуації відповідно до рівнів прояву вербально- комунікативної складової було описано таким чином: (1) уявіть, що Ви підійшли до своїх друзів і почули, що вони обговорюють політичну ситуацію в країні. Чи приєднаєтеся Ви до цього обговорення?; (2) уявіть, що Ви почули політичні новини стосовно подій у країні. Чи обговорюватимете Ви ці події у себе вдома з родичами або деінде із своїми товаришами?; (3) чи зможете Ви переконати своїм виступом аудиторію (групу людей) в обґрунтованості певних політичних поглядів і доцільності певних політичних дій? Поведінково-вольова складова була представлена такими трьома ситуаціями: (1) чи вступили б Ви до певної громадської чи політичної організації (партії)?; (2) чи готові Ви систематично виконувати певні доручення, пов’язані з діяльністю певної політичної сили?; (3) чи готові Ви до активної і систематичної участі в розробленні і реалізації політики певної політичної сили? Ці дев’ять ситуацій фактично є короткою версією опитувальника для визначення рівня політичної участі (ОРПУ) з відповідними трьома субшкалами: вербально-комунікативною, поведінково-вольовою та пізнавально-когнітивною. При цьому дев’ять позитивно прийнятих рішень відбиватимуть найвищий рівень політичної участі. І, навпаки, дев’ять негативних рішень свідчитимуть про повну апатію до політичного життя і відповідно найнижчий рівень політичної участі. Шкала оцінювання властивостей рішення використовувалася в комплексі з опитувальником рівня політичної участі (ОРПУ) для вивчення рішень регіональних лідерів молодіжних політичних організацій щодо політичної участі. Поєднання зазначеної шкали і ОРПУ фактично утворює нову комплексну методику для вивчення прийняття рішень стосовно проявів політичної участі. У ході дослідження кожна із ситуацій та пов’язана з нею шкала відображалися на окремому аркуші. Це робилося для того, щоб при заповненні шкали мінімізувати можливий праймінг-ефект. Групу випробуваних склали 28 осіб, які є регіональними лідерами молодіжних організацій однієї з лівих політичних партій. На час проведення дослідження випробувані проходили навчання в школі партійного активу в Києві. Тобто рівень політичної участі в цій групі випробуваних очікувався високим і без суттєвих групових коливань. Разом з тим проведення дослідження в середовищі регіональних лідерів партійних молодіжних організацій забезпечило належні передумови для встановлення критеріальної валідності ОРПУ. Випробувані брали участь у дослідженні добровільно і безоплатно. З огляду на характер вибірки всі випробувані продемонстрували високий рівень політичної участі. Наведемо групові результати за ОРПУ для кожної з трьох субшкал – вербально-комунікативної, поведінково-вольової та пізнавально-когнітивної. Вербально-комунікативна субшкала. Із 28 випробуваних за цією субшкалою 25 оцінено максимальним балом – 3. Решта, три особи, отримують по 2 бали. Такий результат свідчить про високий рівень вербально-комунікативної складової політичної участі в досліджуваній групі молодих активістів. Ідеться про виражений переконувально- впливовий рівень прояву вербально-комунікативної складової політичної участі. Поведінково-вольова субшкала. Із 28 випробуваних 23 отримали найвищу оцінку в 3 бали, 5 – по два бали. Такий результат говорить про високий рівень вираженості поведінково-вольової складової політичної участі в групі молодих активістів. Вона маніфестує себе на лідерсько-активуючому рівні. Пізнавально-когнітивна субшкала. За цією субшкалою 23 випробувані отримали максимальну оцінку рівня політичної участі – 3 бали. Троє випробуваних дістали по 2 бали, та один отримав 1 бал. У цілому і ця субшкала засвідчила високий рівень політичної участі в групі випробуваних, а саме творчо-аналітичний рівень пізнавально- когнітивної складової політичної участі. Результати дослідження схиляють нас до думки, що регіональні лідери партійних молодіжних організацій мають усвідомлено- вчинковий рівень політичної участі. ОРПУ визначив активістів як осіб з високим рівнем політичної участі за всіма субшкалами, що підтверджує високу критеріальну валідність опитувальника. Щоб визначити властивості прийнятого рішення, розглянемо ступінь суб’єктивно сприйнятої раціональності, екстернальності та стабільності рішень у групі випробуваних. Нагадаємо, що кожна з розглянутих субшкал має полюси від “-3” до “+3”. Тобто рішення, які дістали за шкалою раціональності середню оцінку вище нуля, розглядатимуться як раціональні. Навпаки, рішення, оцінені за цією шкалою нижче нуля, є ірраціональними. Так само рішення, що дістали за шкалою екстернальності–інтернальності позитивну оцінку, слід сприймати як екстернальні, а рішення, оцінені негативн, – як інтернально обумовлені. Рішення з оцінкою вище нуля за шкалою стабільності слід визнати стабільними. Негативна оцінка свідчить про нестійкість рішення. Для аналізу було обрано позитивні рішення щодо ситуацій з ОРПУ, оскільки кількість негативних рішень украй мала і тому непридатна для аналізу, а також через те, що позитивні рішення відображають вищий рівень політичної участі і є найбільш типовими для даної групи випробовуваних. Раціональність рішення для всіх дев’яти ситуацій з ОРПУ описується середньою величиною в 1,29 бала. Лідери молодіжних регіональних осередків партії сприймають власні рішення як раціональні. Не слід, однак, при цьому забувати про соціальну бажаність раціональності. Середня екстернальність для позитивних відповідей щодо всіх трьох складових політичної участі становить 0,16 бала. Частина рішень сприймається як інтернальні, тоді як інші розглядаються як екстернальні. Середня стабільність рішення дорівнює 1,78 бала. Такий показник говорить про те, що лідери демонструють досить високий рівень упевненості у своїх рішеннях. Високі рівні суб’єктивної раціональності і стабільності рішення створюють передумови для певної ригідності позиції політичних лідерів. Невідомо, чи таке поєднання раціональності і стабільності властиве виключно представникам лівої політичної сили, але саме воно може стати істотною перепоною для організації і плідного ведення політичного діалогу, особливо якщо зазначена констеляція спостерігатиметься і в лідерів інших партій. Розглянемо тепер властивості рішень під кутом зору прояву кожної із складових політичної участі окремо. Вербально- комунікативна складова політичної участі щодо прийняття рішення описується такими параметрами (у балах): раціональність – 0,99; екстернальність – 0,47; стабільність – 1,53. Дещо нижчі показники раціональності можуть означати наявність ірраціональних мотивів у комунікації. Імовірно, що для частини лідерів спілкування є само по собі джерелом задоволення. Поведінково-вольова складова дістала в групі політичних лідерів такі оцінки: раціональність – 1,49; екстернальність – 0,48; стабільність – 1,89. Третя, пізнавально- когнітивна, складова описується такими показниками: раціональність – 1,36; екстернальність – 0,24 (тобто середня відповідає інфернальному рішенню); стабільність – 1,90. Результати показують, що як найбільш раціональні сприймаються рішення щодо поведінково-вольової компоненти (1,49); за ними з дещо нижчими показниками раціональності йдуть рішення щодо пізнавально-когнітивної складової (1,36); найменш раціональ- ними видаються рішення щодо вербально-комунікативної компоненти (0,99). Для всіх трьох складових політичної участі розподіл оцінок на субшкалі стабільності має добре виражений монополярний характер з полюсом на позитивному максимумі. Висока суб’єктивна раціональність поведінково-вольової компоненти та впевненість у прийнятому рішенні є однією із запорук лідерства випробуваних. Згідно з результатами дослідження середнє значення такого фактора, як екстернальність-інтернальність рішення фактично наближається до нуля. Розподіл оцінок відхиляється від нормального і за окремими субшкалами має вигляд біполярного розподілу або розподілу, близького до прямокутного. Цей феномен потребує більш детального дослідження за участі інших груп випробуваних. Закономірно, що рішення щодо пізнавально-когнітивної компоненти політичної участі набувають ознак інтернальності (серед- ня оцінка – 0,24). Це говорить про те, що політичні лідери свідомо керують процесами пізнання стосовно політично значущих проблем. Висновки. Отже, припущення про високу суб’єктивну цінність власних рішень у політичних лідерів підтверджується. Лідери схильні приписувати власним рішенням високу раціональність і велику стабільність. Не виключено, що комбінація суб’єктивно сприйнятої раціональності і стабільності власних рішень є одним із факторів, який забезпечує лідерство. Отримані дані підтверджують плідність комбінування шкали для вимірювання властивостей рішення з опитувальником рівня політичної участі (ОРПУ). Результати дають змогу не тільки передбачати можливу поведінку в певних ситуаціях, а й розуміти, яким бачить суб’єкт власне рішення щодо дій у тій чи іншій ситуації. Завдяки цьому відкриваються можливості для пошуку найбільш ефективних форм впливу на поведінку суб’єкта. Наприклад, з метою впливу на екстернально означені рішення може застосовуватися зміна подання зовнішніх подій, спряжених з прийняттям рішення, та подання під іншим кутом зору передумов і наслідків рішення. Інтернально обумовлені рішення можуть зазнавати впливу через зміну самопочуття та самопрезентації суб’єкта. Отримані завдяки дослідженню результати, а головне – спосіб їх отримання – можуть бути корисними також для створення більш ефективної політичної реклами та розроблення логічних схем, покликаних переконати суб’єкта в правильності того чи іншого рішення або викликати в нього сумніви. Література 1. Шляхтун П. П. Політологія (теорія та історія політичної науки): Підруч. для студ. вищ. навч. закл. – К.: Либідь, 2002. 2. Пірен М. І. Основи політичної психології: Навч. посіб. – К.: Міле- ніум, 2003. 3. Бортніков В. І. Політична участь і демократія: українські реалії. – Луцьк: Вежа, 2007. 4. James W. The principles of psychology. – London, 1890. – Vol. 2. 5. Husserl E. Husserliana. Gesamte Werke. – Den Haag, Martinus Nijhoff, 1962. – B. IX: Ph?nomenologische Psychologie. 6. Linschoten J. Auf dem Wege zu einer phanomenologischen Psychologie. Die Psychologie von William James. – Berlin: Walter de Druyter and Co, 1961. 7. Rotter G. B. Generalized expectances for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs. – 1966. – Vol. 80. – № 1. 8. Столин В. В. Самосознание личности. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 9. Кияшко Л. О. Вплив ідеологічних стереотипів на політичну участь громадян // Наук. студії із соц. та політ. психології / АПН України, Ін-т соц. та політ. психології. – К.: Міленіум, 2008. – Вип. 19(22). – С. 114–124. © Полунін О. В. А. О. Краснякова МОТИВАЦІЙНІ СКЛАДОВІ ПОЛІТИЧНОЇ ПОВЕДІНКИ МОЛОДІ Розглянуто мотиви політичної участі, наведено опис психо- діагностичної методики – Опитувальника мотивації політичної участі (ОМПУ). Представлено результати емпіричного дослідження мотивів політичної участі різних категорій молоді. Ключові слова: політична участь, мотивація. Рассмотрены мотивы политического участия, приведено описание психодиагностической методики – Опросника мотивации политического участия (ОМПУ). Представлены результаты эмпири- ческого исследования мотивов политического участия различных категорий молодежи. Ключевые слова: политическое участие, мотивация. The motives of political involvement are analyzed. The description of psycho diagnostic method “Questionnaire of Motives of Political Involvement (QMPI)” is presented. The results of empirical research of motives of political involvement of different youth strata are given. Key words: political involvement, motive. Проблема. Швидкі демократичні перетворення в Україні вимагають від її громадян активної участі в суспільно-політичному житті. Вивчення світового досвіду демократизації свідчить, що демократія зможе успішно виконувати свою соціальну роль лише тоді, коли соціум перетвориться із “суспільства спостерігачів” на “суспільство участі”. Ефективна політична участь широких верств населення є не тільки фундаментальною цінністю демократичного розвитку, а й “засобом її вдосконалення і критерієм оцінювання” [1, c. 3]. За оцінками українських соціологів, низький рівень політичної активності в нашому суспільстві пояснюється тим, що громадяни не вірять в те, що від їхньої участі в політичному процесі хоч щось залежить. Тому в Україні існує реальна загроза розвиткові демократичного суспільства – соціуму, що саморозвивається на основі широкої участі населення в політичному житті держави [2; 3]. Політичну поведінку можна розглядати як “суб’єктивно мотивований процес, у якому втілюється той чи інший вид політичної діяльності” [4, c. 7]. Від того, які саме мотиви визначають моделі політичної участі молоді сьогодні, залежатимуть трансформаційні процеси у суспільстві в майбутньому. Тому дослідження мотивів політичної участі та критеріїв їх оцінювання є актуальною проблемою на тільки для вчених, а й суспільства в цілому. Метою статті було з’ясування мотивів політичної участі української молоді, розгляд їх змістового наповнення; опис психодіагностичної методики – Опитувальника мотивації політичної участі (ОМПУ); аналіз результатів емпіричного дослідження мотивів політичної участі різних категорій молоді. Численні дослідження мотивів і мотивації, результати яких викладено в працях вітчизняних і зарубіжних психологів, підтверджують, що існує стільки мотивів, скільки є еквівалентних за змістом класів відносин “оточення – індивід – середовище”. У класичній теорії мотивації (В. М. Боровський, Л. С. Виготський, Р. Вудвортс, К. Левін, О. М. Леонтьєв, А. Мослоу, Г. Оллпорт, К. К. Платонов, О. О. Ухтомський, Д. М. Узнадзе та ін.) мотивація розглядається з позиції потреб людини. Так, Вудвортс трактував мотиви як реакцію організму на зовнішній стимул; як складний акт, де інтегровано минулий досвід; як сукупність зовнішніх і внутрішніх умов для психічної діяльності, в основу якої покладено потребу. У працях Г. Мюррея виокремлено психогенні потреби, які виникають у процесі навчання та виховання. Це потреби в досягненні успіху та уникненні невдачі, афіліації, агресії, незалежності і протидії, домінуванні і привертанні уваги, повазі та захисті. Прихильники біхевіоризму вважали, що мотив має суто фізіологічну основу і є елементарним стимулом для реакції організму. Психоаналітичні теорії мотивації (З. Фройд, У. Макдауголл) вирішальну роль у детермінації поведінки відводили несвідомому; вважали, що емоції з короткочасного стану перетворюються в стійку організовану систему диспозицій і стають передумовою діяльності. З появою когнітивних теорій мотивації У. Джемса, Дж. Роттера, Г. Келлі, Г. Гекгавзена, Дж. Аткінсона, Д. Маклелланда, Р. Кеттела з’являються нові мотиваційні поняття: соціальні потреби, життєві цілі, цінності, очікування успіху, рівень домагань. У психологічних дослідженнях минулого століття мотиви та мотивація розглядаються як боротьба мотивів, бажань і намірів (А. Ф. Лазурський, М. М. Ланге, Л. С. Виготський), теорія настанов (Д. М. Узнадзе, І. В. Імідадзе), психічні процеси та властивості особистості (Л. І. Божович, К. К. Платонов), потреба діяти (О. М. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, О. Б. Орлов, С. Л. Рубінштейн, М. Ш. Магомет-Емінов, Р. А. Пілоян та ін). Прибічники підходу до розгляду мотивів і мотивації з позиції діяльності пов’язують мотивацію не тільки з процесом підготовки до дії, а й із самою діяльністю людини. Дотепер проблеми мотивів і мотивації залишаються гостродискусійними [5]. Що ж до мотивів політичної участі, то однією з найпоширеніших західних концепцій, що пояснюють цей феномен, є теорія раціонального вибору (М. Олсен), згідно з якою більшість людей схильна до раціональної поведінки. Прихильники такого погляду вважають, що людина намагається в усьому, у т. ч. й у політиці, досягти максимального результату за рахунок оптимальних, часто найменших, затрат і зусиль. Послідовники мічиганської моделі, навпаки, стверджують, що в політичній діяльності домінує не раціо- нальний вибір, а партійна ідентифікація, і мотиви політичної діяльності суто ідеологічні. Прибічники інституціонального підходу, наприклад, віддають перевагу можливості впливати на політику влади за допомогою громадських інституцій і вважають, що саме політичні і громадські інститути визначають рівень політичної активності. Найбільш поширеною класифікацією мотивів політичної поведінки є типологія Д. Маклелланда і Дж. Аткінса. Учені звернули увагу на три основні групи мотивів: 1) посідання влади і контролю над людьми та ситуацією; 2) досягнення (мети, успіху, уникнення поразки та ін.); 3) афіліації (налагодження теплих, дружніх стосунків з іншими) (див. [4]). Представники російської школи психологів здебільшого досліджують мотиви електорального вибору, протидію маніпулю- ванню, відносини різних політичних суб’єктів (О. А. Артеменко, А. В. Єрмолін, О. Я. Сергєєва, В. В. Сафронов, О. Б. Шестопал та ін.). Проблема залучення громадян до широкої участі в політичному житті все більше привертає увагу українських учених. Останнім часом активно досліджуються процеси політичної соціалізації, соціальна напруженість, ідеологічне самовизначення громадян, взаємодія громадян із владою, вплив ідеологічних стереотипів на політичну активність, політичні (демократичні) цінності, формування політичної культури (В. О. Васютинський, Є. І. Головаха, О. Г. Злобіна, Н. В. Жа- бінець, І. В. Жадан, В. П. Казміренко, Л. О. Кияшко, П. Д. Фролов та ін.). Заслуговують на увагу дослідження В. І. Бортніковим теоретичних, соціально-психологічних і практично-політичних аспек- тів політичної участі громадян у процесі демократичної трансформації України [1]. Зрозуміло, що проблема мотивів політичної участі українських громадян потребує комплексного психологічного дослідження. Участь людини в політичній діяльності може бути детермі- нована всією гамою потреб, описаних А. Маслоу. Американський психолог вибудовував класифікацію потреб з принципу поступового заохочення ієрархічно організованих потреб: потреби вищого рівня (в самореалізації, самоактуалізації) не можуть бути задоволені доти, доки не будуть задоволені потреби нижчого рівня (матеріального існування, безпеки) (див. [2]). Численні дослідження потреб діяльності, проведені вітчизняними і західними психологами, свідчать: якщо якась потреба не задоволена, вона стає найвпливовішою і визначає мотиви поведінки особи в суспільстві. Тож і свою картину світу, і своє ставлення до політичної системи в державі, свої уявлення про владу, суспільство, суспільні відносини людина формує під впливом незадоволених потреб. У дослідженнях мотивації політичної поведінки поняття мотив (від лат. Movere – спонукати, приводити в рух, штовхати) тлумачиться як “глибокі внутрішні спонукальні фактори, пов’язані із задоволенням потреб суб’єкта політики, що викликають його активність; сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, що спонукають до політичної діяльності та поведінки людей і визначають спрямованість” [6, с. 743]. Політична діяльність у більшості випадків полімотивована й обумовлюється потребами, які співіснують в її рамках. Р. Інглхарт потреби політичної участі поділяє на матеріалістичні (матеріальна винагорода за політичну діяльність, що забезпечує високий рівень життя) і постматеріалістичні (потреби в любові, самореалізації та самоактуалізації). Аналіз “активістської моделі” політичної участі Г. Алмонда, С. Верби, Н. Ная дає змогу розподілити мотиви участі особи в політичній діяльності на два типи – соціальні (політичні) та інструментальні (неполітичні). За основу соціально-політичних мотивів взято уявлення громадян про необхідність участі в політичному житті, відчуття причетності до подій у суспільстві, країні (політична самосвідомість, громадянська відповідальність). Інструментальні (неполітичні) мотиви розглядаються як засіб розв’язання своїх особистих проблем (підвищення статусу, престижу, матеріального доходу, задоволення потреби в спілкуванні, відчуття сили, значущості) [7]. На основі теоретичного аналізу ми виділили провідні потреби, що впливають на формування мотивів політичної участі: матеріальні, безпекові, психологічного захисту, реалізації власних прав, самоповаги та соціальні. На наш погляд, раціональне усвідомлення своїх особистих інтересів, інстинкт самозбереження впливають на формування інструментальних мотивів політичної участі: мотиву кар’єри і досягнення успіху, влади та контролю над іншими, підвищення матеріального та соціального статусу, партнерської взаємодії, потреби в спілкуванні. У разі узгодженості соціальних норм, вимог з особистісними цінностями, ідеалами, настановами, уподобаннями формуються просоціальні мотиви політичної поведінки: соціальний, альтруїстичний, громадянської відповідаль- ності. Показником ставлення до суспільно-політичного життя є мотив політичного інтересу, що забезпечує людині адаптацію в політичному просторі, відображає зв’язки особистості з політичним світом. Окремо було визначено роль ідеологічного мотиву як найбільш впливового, ключового в політичній діяльності, що запускає механізми активної політичної участі. З метою діагностики відповідних мотивів було розроблено методику ОМПУ – Опитувальник мотивації політичної участі. Принципи побудови опитувальника. Методика має вигляд бланкового опитувальника із 30-ма завданнями для випробуваного. Оцінка вираженості мотиву визначається за порядковою шкалою відповідно до ступеня згоди випробуваного із твердженням. Сума показників по кожному з мотивів визначається алгебраїчно і вказує на рівень значущості цього мотиву для респондента. Враховуючи неоднозначне ставлення в суспільстві до політики і політиків (від украй негативного до позитивного), при формулюванні інструкції було застосовано проекцію, що дало змогу уникнути прямолінійного підходу до вимірювання мотивів. На етапі пілотажного дослідження щодо розробленої методики було проведено процедури стандартизації та визначено надійність вза- ємозамінних форм (україно- та російськомовного варіантів). Методика дає змогу побудувати мотиваційний профіль особистості щодо політичної участі, з’ясувати домінуючі мотиви, а також порівняти індивідуальні результати із середніми показниками групи (рис.). Рис. Індивідуальний профіль мотивації політичної участі (студент першого курсу, 18 років, росіянин, м. Ялта, АР Крим) Дослідження мотивів політичної участі за допомогою ОМПУ мало на меті виявити домінуючі мотиви політичної участі молоді різних вікових груп. Випробуваними стали студенти ВНЗ міст Донецька, Києва і Сімферополя. До першої групи ввійшли студенти- першокурсники віком 17–18 років, які ще жодного разу не голосували (35 осіб). Другу групу було сформовано із студентів-старшокурсників віком 22–25 років (28 осіб). Третя група – лідери молодіжних політичних організацій, представники всіх регіонів України (30 осіб). Усі випробувані мали вік від 17 до 35 років. Опитувальник мотивації політичної участі (ОМПУ) Інструкція: Вкажіть, будь ласка, позначкою “+” наскільки Ви згодні з кожним із висловлювань “Я займався б політичною діяльністю, тому що це дає мені змогу …” “Я займався б політичною діяльністю, тому що це дає мені змогу...” Ціл ком згод ен Ма йже згод ен Тро хи згод ен Не мож у відп овіс ти швидко досягти життєвого успіху, реалізувати себе приємно спілкуватися та мати розуміння з боку інших бути інформованою та обізнаною в політичних питаннях людиною вирішувати проблеми інших людей активно боротися за перемогу ідей, які я поділяю підвищувати авторитет України на міжнародному рівні ефективно взаємодіяти в команді однодумців контролювати ситуацію в країні займатися престижною, високооплачуваною діяльністю знайомитися та розмовляти з різними людьми отримати визнання в суспільстві та повагу з боку оточуючих зорієнтуватися у круговерті політичних подій сприяти збереженню природи, культурних і духовних цінностей допомагати соціально незахищеним громадянам мати дружні стосунки з різними людьми забезпечити собі високий матеріальний рівень організовувати і проводити суспільні та благодійні заходи постійно аналізувати та прогнозувати політичні процеси, події боротися за свої права виконувати свої громадянські обов’язки зробити блискавичну кар’єру впливати на інших та направляти їх дії отримувати задоволення від суспільної діяльності працювати в команді з більш досвідченими політиками відстоювати свої ідеологічні принципи обговорювати політичні питання та події сприяти створенню належних умов життя для всіх громадян довести свою перевагу над іншими своїми діями підтримувати певну політичну силу брати активну участь у суспільно-політичному житті Вкажіть, будь ласка, свій вік____________, освіту____________________, стать_____, місце проживання__________________________________________ Чи є Ви членом або політичної громадської організації? Так Ні Дякуємо за відповіді! Обробка результатів. Оцініть відповіді в балах таким чином: відповідь “цілком згоден” – 3 бали, “майже згоден” – 2 бали, “трохи згоден” – 1 бал, “не можу відповісти” – 0 балів. Підрахуйте результати, склавши бали по кожному з мотивів: Мотив влади МВ – (8, 22, 28); Мотив підвищення матеріального і соціального статусу МПМСС – (9, 11, 16); Мотив кар’єри та досягнення успіху МКДУ – (1, 19, 21). Мотив потреби в спілкуванні МПС – (2, 10, 26); Мотив інтересу МПІ – (3, 12, 18); Мотив партнерської взаємодії МПВ – (7, 15, 24).; Соціальний мотив СМ – (17, 23, 30); Альтруїстичний мотив АМ – (4, 14, 27); Мотив громадянської відповідальності МГВ – (6, 13, 20). Ідеологічний мотив ІМ – (5, 25, 29) За отриманими результатами будуємо профіль мотивів політичної участі. По горизонталі мотиви: МВ, МПМСС, МКДУ, МПС, МПІ, МПВ, СМ, АМ, МГВ, ІМ. Результат у балах по кожному з мотивів – по вертикалі (див. рис.). Інтерпретація отриманих результатів. Інтерпретацію результатів слід починати з аналізу анкетних даних випробуваного та загальної характеристики мотиваційного профілю. Високі бали свідчать про усталену мотиваційну складову політичної участі, зрілість, структурованість, визначеність щодо політичної участі, стійкість системи політичної орієнтації. Усвідомлення сенсу політичної участі впливає на формування усвідомленої, відповідальної політичної поведінки. Низькі бали вказують на розмитість, нерозвиненість мотивації щодо політичного життя, нестійку систему політичних поглядів та орієнтацій. МВ: мотив влади виявляє стійке прагнення мати владу, впливати на інших та підкоряти їх, контролювати, керувати і навіть маніпулювати. Мотив прагнення влади не тільки політичної, а й в інших сферах життя – це певна цінність, володіти якою бажають усі люди. Але є особи, у яких ця потреба домінує над усіма іншими потребами, стає самоціллю і визначається як найвища цінність та сенс життя. Бажання будь-що досягти влади над іншими закладає у людини схильність до макіавеллізму. Учені виокремлюють три типи причин, з яких влада може бути бажаною: щоб домінувати над іншими й обмежувати дії інших; щоб інші люди над ними не домінували і не втручалися в їхні справи; щоб досягти політичного успіху. Тому у випадку чітко окресленого мотиву влади слід з’ясувати глибинні причини виникнення цього мотиву. Для цього потрібно проаналізувати прояв мотиву влади по кожному із тверджень і порівняти показники з твердженнями мотивів підвищення матеріального і соціального статусу, кар’єри та досягнення успіху. МПМСС: мотив підвищення матеріального і соціального статусу для людини є завжди актуальним. Високий рівень матеріального життєзабезпечення дає відчуття впевненості, безпеки, створює умови для майбутнього розвитку, самореалізації, сприяє підвищенню соціального статусу людини в суспільстві. Бажання мати престижну високооплачувану роботу, отримати визнання в суспільстві, повагу з боку оточуючих може привести людину до включення в активну політичну діяльність. Але це може відбуватися і заради вирішення своїх особистих проблем. Згідно з теорією раціонального вибору М. Олсена, рівень політичної активності визначається особою як “співвідношення використаної енергії на політичну участь та обсягу отриманих від цієї участі благ”. МКДУ: мотив кар’єри і досягнення успіху проявляється в прагненні досягти певної міри досконалості, майстерності, швидше піднятися кар’єрними сходинками. Така людина, як правило, вміє долати перешкоди з максимальним ефектом для себе, любить змагатися і перемагати. Політична кар’єра та особистий успіх розглядаються як неодмінні атрибути політичної діяльності. Цей мотив найчастіше виявляється в раціонально-егоїстичної людини, яка мріє про політичну кар’єру тільки заради себе, та інколи в людини, яка прагне досягти певних успіхів для того, щоб якомога більше працювати на користь всіх членів суспільства. У будь-якому разі мотив кар’єри і досягнення успіху сприяє активізації політичної участі. МПВ: мотив партнерської взаємодії ставить за мету дружні, теплі відносини з іншими. За теорією Е. Фромма для підтримання свого психічного здоров’я людина завжди потребує емоційного зв’язку зі світом, з іншою людиною, з природою, тобто відчуває особливу потребу в таких зв’язках. Особистість із домінантою на мотиві партнерської взаємодії завжди прагне співпрацювати в команді однодумців, віддає перевагу емоційному комфортові над переважанням та контролем над іншими. Головним для неї стає співучасть на партнерській, а не на конкурентній основі. Саме виконання разом з іншими конкретної роботи, співпраця в команді, спільна дія з більш досвідченими політикам дають людині відчуття впевненості в собі, своєї значущості в суспільстві, дають змогу уникнути самотності. МПС: мотив потреби в спілкуванні проявляється не стільки в процесі комунікації, скільки у встановленні психологічного контакту. Інформацію про політичні події, процеси, можна отримати із засобів масової комунікації (газет, радіо, телебачення, інтернету). У процесі спілкування людина сподівається на взаєморозуміння, визнання та підтримку інших, прагне з’ясувати спільність або протилежність думок. Під час обговорення політичних питань вона потребує відчуття єдності, захищеності, підтримки однодумців, очікує на схвалення з боку партнера. Інколи, щоб досягти цього, вона намагається впливати на думку іншої людини. МПІ: мотив політичного інтересу визначає рівень обізнаності особи щодо політичних подій, процесів, особливостей політичної системи країни. Це показник ставлення до суспільно-політичного життя. Вираженість мотиву політичного інтересу впливає на рівень політичної культури і досвіду, формує вміння аналізувати, прогнозувати політичні процеси, забезпечує людині високий рівень адаптації в політичному просторі. Завдяки стійкому політичному інтересу усвідомлюються цілі політичної діяльності, визначається її спрямованість. Ситуативний політичний інтерес, який сформовано тільки під впливом конкретної політичної ситуації чи обставин, призводить до стихійної політичної участі, що не завжди узгоджується з ідеалами і цінностями людини. ІМ: ідеологічний мотив є провідним мотивом політичної участі. У разі ідеологічної визначеності метою політичної діяльності особи стає відстоювання ідеологічних принципів, норм, ідеалів та їх перевага над усіма іншими потребами. Політична активність поясню- ється бажанням підтримати ідеологічно близьку політичну силу, боротися за втілення її ідеалів. На відміну від професійної політичної діяльності, яка переважно індивідуалізована, широка політична участь, як правило, має колективні форми – участь у політичних акціях, поді- ях, діяльності політичних партій, громадських організацій, рухів тощо. Прагнення діяти тільки з позиції ідеологічно близької політичної сили чи групи може призвести до втрати особою здатності реально оцінювати політичну ситуацію. Це ускладнює процес адаптації людини в конкретній політичній ситуації, визначення нею ефективної моделі політичної поведінки. Впевненість у всесильності політичної сили, з якою особа ідентифікує себе, породжує віру в безпомилковість, непогрішимість політичної діяльності. СМ: соціальний мотив політичної діяльності виявляється в особи, для якої інтереси суспільства стоять вище від її особистих потреб. Моральні норми і вимоги суспільства добре усвідомлюються, збігаються з особистими цінностями, ідеалами, настановами людини і формують відповідні просоціальні моделі її політичної поведінки. Оцінка ступеня участі в суспільно-політичній діяльності визначається при цьому самою особою. АМ: альтруїстичний мотив показує, наскільки людина заради інших готова брати участь у політичній діяльності. Особа з домінуванням альтруїстичного мотиву, беручи активну участь у політичному житті, отримує задоволення від цього і не вимагає ні матеріальної, ні моральної винагороди. Для неї важливо допомогти іншим. Прояв альтруїзму в політичній діяльності пов’язаний з моральним обов’язком та співчуттям. Особа з високим рівнем морального обов’язку здійснює альтруїстичні вчинки заради морального задоволення, після чого в неї підвищуються моральна самооцінка, самоповага, гордість за себе (уникнення дисбалансу морального аспекту Я-концепції). При цьому ставлення до об’єкта допомоги може бути дуже різне. Альтруїзм у цьому випадку може характеризуватися як прагнення жертовності, відривання від себе. Мотив прояву альтруїзму в осіб з домінуванням співчування має в основі ідентифікаційно-емпатичне ставлення до людини, “дія заради іншої людини, якій я глибоко співчуваю”. МГВ: мотив громадянської відповідальності розглядаємо не стільки як формальну належність людини до держави чи громадянської організації, скільки як громадянську спрямованість. Громадянські цінності, засвоєні індивідом, є суб’єктивно значущими, не девальвують значення цінностей особистих, а становлять з ними єдине ціле і виконують роль внутрішніх спонук до політичної активності. Готовність до упровадження громадських ініціатив пов’язана з високим рівнем відповідальності та виконанням громадянських обов’язків. Єдність свідомості і реальної поведінки особи є важливою ознакою громадянської відповідальності і конструктивно впливає на процес самовдосконалення, гармонійний розвиток особистості. Психіка особи, її діяльність спрямовані в бік зовнішнього світу. Висновок. Аналіз результатів емпіричного дослідження мотиваційних складових політичної поведінки молоді висвітлив певні особливості: * лідери молодіжних політичних організацій показали вищий порівняно зі студентами 1-х і 4–5-х курсів рівень мотивації; їм притаманні також високі показники політичного інтересу, потреби в спілкуванні і партнерській взаємодії. Соціальні та альтруїстичні мотиви політичної діяльності в групі політичних лідерів є домінуючими; * у студентів-першокурсників найвищі показники за рівнем мотиву підвищення матеріального і соціального статусу; * у всіх категорій молоді, які брали участь у дослідженні, соціальний та альтруїстичний мотиви перевищують мотив громадянської відповідальності. Респонденти пояснюють це тим, що “готові активно діяти в інтересах розвитку суспільства, заради конкретних громадян, а не заради державних чиновників, окремих політиків і т. ін.”. Певний інтерес становить аналіз індивідуального профілю мотивації політичної участі молоді, побудованого за результатами емпіричного дослідження. Запропонований нами Опитувальник мотивації політичної участі (ОМПУ) дає змогу використовувати індивідуальні результати не тільки для діагностики мотивів, а й з метою особистісного саморозвитку та самовдосконалення. Дослідже- ння висвітлило потребу розмежування умовно “базових” і “ситуативних” мотивів, які значною мірою залежать від конкретної політичної ситуації. Література 1. Бортніков В. І. Політична участь і демократія: українські реалії. – Луцьк: Вежа, 2007. 2. Татенко В. О. Суб’єктно-вчинкова парадигма в сучасній психології // Людина. Суб’єкт. Вчинок: Філософсько-психологічні студії / За заг. ред. В. О. Татенка. – К.: Либідь, 2006. – С. 316–357. 3. Українське суспільство 1992–2007. Динаміка соціальних змін / За ред. В. Ворони, М. Шульги. – К.: Ін-т соціології НАН України, 2007. 4. Мелешкина Е. Ю. Политическое поведение. Политический процесс: основные аспекты и способы анализа: Сб. учеб. материалов. – М.: ИНФРА-М; Весь мир, 2001. 5. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2006. – 512 с. – (Сер. “Мастера психологии”). 6. Ирхин Ю. В. Мотивы политические // Полит. энцикл.: В 2-х т. – М.: Мысль, 2000. – Т. 1. – С. 743–744. 7. Клюенко Е. Политическое участие: теория, методология и измерение // Социология: теория, методы, консалтинг. – 2005. – № 4. – С. 46–72. © Краснякова А. О. І. В. Жадан СОЦІАЛЬНЕ НАУЧАННЯ ЯК МЕХАНІЗМ ПОЛІТИЧНОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ МОЛОДІ В ПРОЦЕСІ МОДЕРНІЗАЦІЇ ОСВІТИ Проаналізовано ймовірні причини недостатнього забезпечення адаптаційної функції політичної соціалізації молоді. Обґрунтовано тезу про те, що на сучасному етапі розвитку політичної культури продуктивним для розвитку когнітивної і поведінкової її складових може бути застосування технологій моделювання, розроблених послідовниками теорії соціального научання. Як бажане майбутнє, на яке має бути зорієнтовано соціалізаційні впливи, пропонується модель політичних компетенцій, що ґрунтується на цінностях адаптації, соціалізації та саморозвитку. Ключові слова: політична соціалізація, научання, адаптація, цінності, політичні компетенції, моделювання. Проанализированы вероятные причины недостаточного обеспечения адаптационной функции политической социализации молодежи. Обоснован тезис о том, что на современном этапе развития политической культуры продуктивным для развития когнитивной и поведенческой ее составляющих может быть использование техноло- гий моделирования, разработанных последователями теории социаль- ного научения. В качестве желаемого будущего, на которое должны быть сориентированы социализационные воздействия, предлагается модель политических компетенций, базирующаяся на ценностях адаптации, социализации и саморазвития. Ключевые слова: политическая социализация, научение, адаптация, ценности, политические компетенции, моделирование. The article presents the analysis of possible reasons for insufficient adaptive function of youth political socialization. It proves the thesis that at the present stage of political culture development the use of modeling technologies suggested by the followers of the social learning theory can be productive for developing its cognitive and behavioral components. A model of political competences based of the values of adaptation, socialization and self-development is proposed as the desired future at which social impact should be oriented. Key words: political socialization, learning, adaptation, values, political competencies, modeling. Проблема. Аналіз досліджень соціальних уявлень молоді засвідчив домінування у їх змісті афективної компоненти і недостатню представленість наукового знання, що зумовлює переважно емоційне, ірраціональне ставлення молодих людей до політики та зневіру у власній спроможності впливати на ситуацію. Як наслідок – не забезпечується адаптаційна функція політичної соціалізації і не створюються умови для розвитку та самореалізації молоді. Метою статті є обґрунтування методологічних засад формування політичних ставлень засобами соціального научання. Політична соціалізація – процес формування картини політич- ного світу через активне засвоєння індивідом ідеологічних і політичних цінностей, норм суспільства й формування їх у систему політичних ставлень, яка визначає найважливіші параметри взаємодії людини з політичною системою. Услід за Шеффером політичну соціалізацію ми розглядаємо в річищі підходу, що здобув назву “моделі взаємності”. Згідно з ним визначальним чинником розвитку є інтеракція. За такого розуміння сутності розвитку він має єдину природу з научанням як “процесом набуття суб’єктом нових способів здійснення поведінки і діяльності, їх фіксаціїі та/чи модифікації” [1, с. 239]. Політична соціалізація – двосторонній процес: з одного боку – це адаптація та інтеграція людини в суспільство через присвоєння нею політичного досвіду, цінностей, норм, настанов, притаманних суспі- льству в цілому, а з іншого – прагнення особистості до розвитку незалежності, свободи та відстоювання власної позиції через вплив на політичні процеси. Тобто якість процесу соціалізації визначається не лише тим, наскільки успішно особистість пристосувалася до вимог соціуму, а й ступенем сформованості мотивації і компетенцій, необхідних для самостійного прийняття рішень на основі аналізу інформації в ситуації політичної взаємодії [2; 3]. На сучасному етапі розвитку суспільства з ряду причин не забезпечується належною мірою жодна з функцій політичної соціалізації. Знання про сутність і форми демократичної політичної взаємодії практично не дістають втілення в практиці, унаслідок чого створюються умови для виникнення когнітивного дисонансу між знаннями та індивідуальним досвідом. Вихід із цього дисонансу здійснюється або через відмову від осмислення ситуації (політична апатія), або через підміну компетентного вибору суто емоційним. Одним із варіантів інтерпретації такої ситуації може бути теза А. Бандури про те, що підміна раціональних суджень моральними відбувається в умовах прийняття соціальних рішень із залученням численних факторів, призначених для пом’якшення або виправдання неприпустимої поведінки [4]. Тобто, ймовірно, ідеться про механізм підміни компетентного і відповідального рішення в ситуації політичного вибору захисною реакцією у вигляді морального судження. Потреба в такій підміні може виникати з ряду причин: дисонанс між очікуваннями й дійсністю, невміння критично оцінити політичну ситуацію, високий ступінь узалежнення, переконаність у власній неспроможності вплинути на ситуацію через брак позитивного досвіду політичної дії тощо. Поступово моральні категорії витісняють наукове знання із соціальних уявлень, що призводить до формування системи ставлень, яка ґрунтується переважно на міфологічних схемах і стереотипах. Адаптаційна функція політичної соціалізації за таких обставин не забезпечується, а ціннісна база формування політичних компетенцій розмивається через трансляцію ідеї прийнятності множинності і мінливості політичної поведінки особистості, соціальних груп, політичних акторів тощо. Гіпотеза: низький рівень сформованості когнітивної складової політичних компетенцій спричинений насамперед відсутністю в соціумі критеріальних моделей оцінювання ефективності політичної взаємодії та її учасників, що унеможливлює розвиток ціннісних і поведінкових компонентів ефективної політичної поведінки. В умовах модернізації освіти, коли більшість освітніх впливів спрямовується на засвоєння учнями способів навчання, надзвичайно важливо мати хоча б загальне розуміння образу бажаного майбутнього, тобто уявлення про те, що має бути кінцевим соціально бажаним продуктом політичної соціалізації (розвитку, научання). З огляду на завдання модернізації освіти найбільш продуктивним щодо розуміння цілей і напрямів соціалізаційних впливів видається підхід Дж. Равена, який, на думку М. Холодної, “…відповідає вимогам екологічного підходу в психологічних дослідженнях людини” [5, с. 5]. Ідеться про модель компетентності, що поєднує компоненти ефективної поведінки (когнітивні, афективні, вольові, навички і досвід) та значущі стилі поведінки (досягнення, співробітництво, вплив). За своєю природою компетенції високого рівня базуються на ціннісних пріоритетах особистості. За відсутності в соціумі консенсусу щодо ціннісних переваг та достатньої різноманітності зовнішніх зразків компетентної політичної поведінки, які могли б бути інтеріоризовані в процесі соціалізації, виникає потреба в застосуванні технологій, спрямованих на рефлексію та визначення критеріїв оцінювання різних видів соціальних взаємодій, що сприяло б структуруванню когнітивної складової політичних компетенцій молоді. Одним із механізмів розвитку компетенцій є соціальне научання, технології якого напрацьовані як у класичній теорії соціального научання, так і в дослідженнях когнітивістської школи, зокрема при вивченні когнітивного розвитку внаслідок здійснення моделюючих впливів, де моделювання виявилось ефективним засобом формування поведінки, що регулюється правилами (Х’юстоун, Джаспер, Хітон, Слугоскі, Келлі, Новік та ін.). Центральною проблемою теорій соціального научання є процес соціалізації, до того ж акцент робиться на способах здійснення поведінки, що відповідає цілям модернізації освіти. Основними механізмами соціального научання, згідно з класичною теорією, є спостереження, імітація та ідентифікація. Когнітивісти долучають до цього переліку осмислення (усвідомлення смислів) і переконання. Поняття научання, на думку В. Н. Дружиніна, є родовим для групи понять, що визначають процес набуття індивідуального досвіду або ж його результат [2]. До невід’ємних характеристик научання належать модифікація поведінки, зміна ефективності та створення умов для подальшого удосконалення діяльності. Феноменологічні особливості научання вперше на емпіричному рівні були визначені представниками біхевіористського напряму і фактично не стосувалися власне процесу формування нового знання. Незважаючи на це, вони можуть бути враховані, у тому числі й при формуванні освітніх впливів на процес політичної соціалізації. Так, * закон готовності, що вказує на залежність ефективності научання від рівня відповідної потреби, та закон відповідності (залежність імовірності відповіді від імовірності підкріплення) актуалізуються в процесі формування афективних та вольових компетенцій (за Дж. Равеном) [5]; * закон ефекту (зростання ймовірності реакцій, що призводять до бажаних наслідків) є механізмом розвитку такого когнітивного компонента ефективної поведінки, як здатність до передбачення можливих перепон на шляху до мети; * закон вправляння (повторення певних дій сприяє зростанню ефективності їх виконання) та закон нещодавності (тенденція до кращого засвоєння матеріалу, який подається в кінці серії) знаходять своє втілення в процесі розвитку такої важливої складової компетенцій як навички і досвід. Ця ж група компетенцій, спирається в тому числі й на перенесення моделей поведінки, напрацьованих для одних ситуацій, на інші, подібні до них (принцип реагування за аналогією). Найбільш значущим внеском у розвиток теорії научання необіхевіористської школи став розроблений Б. Скіннером метод оперантного (інструментального) обумовлювання, коли в процесі научання підкріплюється не стимул, а певна дія суб’єкта. Засобами такого підкріплення при формуванні політичних компетенцій можуть бути, зокрема, і різні форми передбачення наслідків (індивідуальні, засновані на особистісних чи соціальних нормах). У контексті досліджуваної нами проблеми заслуговує на увагу також ідея Е. Толмана про можливість латентного научання, що здійснюється без попередньої настанови на засвоєння і призводить до виникнення внутрішніх ментальних структур (когнітивних карт), які спрямовують процес пізнання. Саме ця ідея набула розвитку в подальших розробках проблематики научання представниками когнітивної психології. Здобутки когнітивної психології в поглибленні уявлень про механізми соціального научання становлять для нас особливий інтерес, оскільки вже у визначенні научання, яким послуговуються когнітивісти, містяться процес і результат соціалізації: научання розглядається як пошук правил, закономірностей поведінки (діяльності), процес розв’язання задач і вживається як синонім поняття “розвиток компетенцій”. Вихідним положенням при конструюванні технологій впливу на процес політичної соціалізації в умовах модернізації освіти може бути теза А. Бандури про те, що символічне моделювання через інформаційну функцію здатне впливати на научання, сприяти формуванню і поширенню нових форм поведінки й соціальних відносин [4]. Доробок когнітивістської школи містить насамперед дослідження процесу здобуття нового знання, які отримали оформлення в моделях научання. Останні, на нашу думку, може бути покладено в основу технології розвитку політичних компетенцій. Визначимо деякі з них: * модель научання Дж. Андерсона (“АСТ”-адаптивний контроль мислення), згідно з якою структура знання формується шляхом компіляції знань (декларативні знання) з подальшим їх перетворенням і координацією через узагальнення, спеціалізацію, підсилення (виключення неіснуючих суперечностей тощо) – процедурні знання; * модель розвитку Ж. Піаже, за якою навчання має спиратися на досягнутий рівень розвитку, а власне розвиток відбувається в процесі перетворення мислення від аутистичної форми до егоцентричної і, зрештою, соціалізованої. Досвід фіксується в схемах (структури, що відповідають за виконання послідовності дій). Модифікація існуючих схем здійснюється через асиміляцію (новий досвід вписується в існуючу схему) або акомодацію (старі схеми пристосовуються до нового досвіду); * системно-еволюційні моделі научання розглядають структуру знань як систему інформаційних моделей взаємоставлень суб’єкта з предметною сферою, сформованих в онтогенезі епігенетично; * моделі ментального розвитку, механізми функціонування яких досліджуються цілою групою теорій: а) теорія модулярності А. Леслі акцентує увагу на залежності розвитку моделі ментальності від активності суб’єкта в соціумі, від досвіду соціальної взаємодії, що визначає розвиток здатності до розуміння іншого; б) теорія подібності особливу роль приділяє усвідомленню еквівалентності себе та іншого, найкращим чином реалізується в ситуації залучення до однієї й тієї ж діяльності; в) теорія імітації, що наголошує на продуктивності здобуття не лише досвіду дій, а й досвіду емоцій у процесі спостереження за поведінковими проявами інших і їх наслідування; г) теорія інтерсуб’єктивності, базові положення якої ґрунтуються на ідеї здатності людини усвідомлювати суб’єктність та інтенціональність інших і відповідно координувати свої настанови з настановами іншого задля включення у інтерсуб’єктну взаємодію [6]. * модель Дж. Брунера, відповідно до якої розвиток визначається однаковою мірою ступенем оволодіння трьома сферами уявлень: дії, образу і слова (символу) [7]; * модель збагачувального научання Е. Гельфмана, М. Холодної, насамперед у версії “проблематизуючого збагачення”, спрямованого на пошук оригінальних пояснень, нових смислів та альтернативних інтерпретацій тощо [6]. За Дж. Равеном, будь-яка освіта, зорієнтована на розвиток компетенцій, має ґрунтуватися на цінностях [5]. Феноменологія цінностей у різних концепціях пов’язується зі ставленнями, смислами, диспозиціями, настановами, переконаннями тощо. Водночас переважна більшість дослідників констатують визначальну роль цінностей у розвитку соціальної, а отже й політичної спрямованості особистості, при цьому домінування певного її типу залежить від вирішення питання смислу власного життя (В. Франкл, В. Мясищев, В. Ядов, Д. Леонтьєв, Т. Титаренко, Р. Інглехарт та ін.). Особистісні смисли набувають значущості і трансформуються в цінності в процесі взаємодії людини із соціумом. Базові цінності мають культурно-історичну природу, а отже, будь-які спроби впливати на їх формування повинні враховувати актуальний стан культури (у нашому випадку політичної). Для вирішення завдань нашого дослідження видається продуктивним підхід, що ґрунтується на сформульованій Р. Інглехар- том концепції, базовим положенням якої є теза про те, що структурні зміни в уявленнях про цінності призводять до якісних змін у свідомості людей [8]. На думку автора, у сучасному світі спостерігає- ться зсув ціннісних пріоритетів від матеріалізму до постматеріалізму: якщо раніше на першому місці стояли матеріальне благополуччя та фізична безпека (матеріалізм), то сьогодні більшого значення надається якості життя та емансипації особистості (постматеріалізм). Саме цей зсув у ціннісних уявленнях, на думку Інглехарта, багато в чому визначав зміни у ставленні до соціальних цілей і способів їх досягнення, що почали утверджуватися в західному суспільстві з кінця 60-х років ХХ ст. і створили перспективи для розвитку демократичних інститутів, а отже, і нових стандартів політичної культури. Зсув від цінностей модерну до цінностей постмодерну призводить до поступового руйнування багатьох ключових інститутів індустріального суспільства. Зокрема, з піднесенням цінностей постмодерну знижується повага до влади, посилюється акцент на участі та самовираженні. Матеріалістичні цінності розглядаються як цінності адаптації, а постматеріалістичні – як цінності соціалізації (соціальні цінності, спрямовані на приєднання) та цінності самоактуалізації (спрямовані на саморозвиток). Пізніше А. Вардомацький доповнив концепцію Р. Інглехарта, запропонувавши свій варіант типології: цінності адаптації, соціалізації та індивідуалізації [9]. Такий підхід до розуміння цінностей задає вектор відбору компетенцій, на розвиток яких має бути спрямоване научання. Відповідно до викладеного вище логіка нашого дослідження передбачає такий порядок пошукових дій: 1) побудова теоретичної моделі політичних компетенцій громадянина, зорієнтованого на демократичні цінності; 2) емпіричне дослідження рівня сформованості визначених компетенцій у студентської (учнівської) молоді, порівняння реальної та ідеальної моделей; 3) визначення ресурсів соціального научання і технологічних підходів до вирішення завдань ефективного впливу на процес політичної соціалізації відповідно до визначених цілей соціалізації та модернізації освіти. За результатами теоретичного аналізу і даних попередніх досліджень у структурі політичних компетенцій передбачається дослідити: особливості ціннісної сфери молоді, базові політичні компетенції (когнітивні, афективні), ставлення до політичної дійсності (соціально-нормативні настанови на узалежнення та впорядкування), громадянські ставлення, політичні упередження і стереотипи, соціаль- ний капітал у розумінні додаткових моральних норм, що уможлив- люють демократію. Саме ступінь сформованості цих компетенцій, з одного боку, найбільшою мірою визначає рівень політичної соціалізованості громадян у демократичному суспільстві, з другого – закладає базу для подальшого розвитку особистості і спільноти. Висновки. 1. За відсутності достатньої кількості зразків політичної пове- дінки, що відповідають нормам демократичної політичної культури, для посилення ролі когнітивної складової політичної поведінки продуктивним може бути застосування в суспільствознавчій освіті технологій моделювання, розроблених послідовниками концепції соціального научання. 2. Ефективні освітні впливи на процес політичної соціалізації молоді в умовах демократизації освіти неможливі без побудови моделі бажаного майбутнього. Базовими елементами такої моделі можуть стати політичні компетенції, що ґрунтуються на системі демократичних цінностей. Система цінностей окремих соціально-демографічних груп і суспільства в цілому є, з одного боку, індикатором рівня розвитку суспільства, з другого – дає змогу оцінити “зону найближчого розвитку” політичної культури цього суспільства. Отже, дослідження політичних цінностей студентства дасть змогу визначити напрям та основні проблемні вузли процесу політичної соціалізації молоді. 3. З огляду на спрямування процесу модернізації української освітньої системи в бік розвитку цінностей самореалізації, поділ цінностей на адаптаційні та соціалізаційні (приєднання та саморозвитку), запропонований Р. Інглехартом, видається продуктив- ним для осмислення наявної ситуації, а в поєднанні з даними щодо стану розвитку політичних компетенцій молоді – і для розробки технологій освітнього впливу. Література 1. Психология ХХI века / Под ред. В. Н. Дружинина. – М.: ПЕР СЭ, 2003. –863 с. 2. Когнитивная психология / Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 480 с. 3. Монмолен Ж. де. Изменение установок // Соц. психология / Под. ред. С. Московичи. – Питер, 2007. – С. 100–149. 4. Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с. 5. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перс- пективы: Пер. с англ. – 2-е изд., испр. – М.: Когито Центр, 2001. – 142 с. 6. Гельфман Э., Холодная М. Психодиагностика школьного учебника. – СПб.: Питер, 2006. – 386 с. 7. Брунер Дж. Культура образования. – М.: Просвещение, 2006. – 223 с. 8. Инглехарт Р. Постмодерн: меняющиеся ценности в изменяющемся обществе // Полис. – 1997. – №4. – С. 6–32. 9. Вардомацкий А. П. Сдвиг в ценностном измерении? // Социол. исслед. – 1993. – №4. – С. 46–55. © Жадан І. В. Т. О. Вольфовська ТЕОРЕТИЧНА МОДЕЛЬ ДОСЛІДЖЕННЯ ПОЛІТИЧНИХ СТЕРЕОТИПІВ ТА УПЕРЕДЖЕНЬ МОЛОДІ Аналізуються наукові підходи до вивчення проблеми стерео- типізації як результату соціального научіння. Розглядаються основні функції, структура, властивості й механізми формування політичних стереотипів та упереджень молоді. Пропонується теоретична модель дослідження політичних стереотипів у парадигмі “стереотипного дуалізму”. Ключові слова: політичний стереотип, когнітивний підхід, механізми категоризації, соціальна ідентифікація, бінарна опозиція. Анализируются научные подходы к изучению проблемы стереотипизации как результата социального научения. Рассматрива- ются основные функции, структура, свойства и механизмы формиро- вания политических стереотипов и предубеждений молодежи. Предлагается теоретическая модель исследования политических стереотипов в парадигме “стереотипического дуализма”. Ключевые слова: политический стереотип, когнитивный подход, механизмы категоризации, социальная идентификация, бинарная оппозиция. The article is devoted to the analysis of the scientific approaches to investigation the problems of stereotype development as a result of social learning. It considers main functions, structure and mechanisms of formation of youth stereotype and prejudice are considered. The theoretical model of studying political stereotypes in the paradigm of stereotype dualism is suggested. Key words: political stereotype, cognitive approach, categorization mechanisms, social identification, binary oppositions. Проблема. На тлі соціальних і політичних процесів, які відбуваються сьогодні, здатність молодої генерації жити в глобальному світі та опанування нею вмінь, пов’язаних з інноваційними технологіями в усіх сферах суспільного життя, набувають неабиякої актуальності. В умовах модернізації освіти нові завдання щодо формування вмінь самостійно здобувати знання і працювати з інформацією стають значущими. Актуальність проблематики визначається значимістю процесу стереотипізації як механізму адаптації молоді в надзвичайно динамічному соціально-політичному просторі та важливістю формува- ння неупереджених характеристик в оцінюванні суспільно-політичних явищ. Особистість має демонструвати свої громадянські компетенції, свою здатність оцінювати складну структуру сучасної політичної реальності, аналізувати ситуації, самостійно приймати рішення щодо політичного вибору. Мета статті: висвітлення теоретичних підходів до вивчення процесу стереотипізації; конструювання моделі і розроблення програми емпіричного дослідження стереотипів та упереджень молоді; прогнозування очікуваних результатів дослідження. Тема соціального стереотипу широко розробляється в сучасних школах європейської, американської та пострадянської психології, політології і соціології з 1922 р. Саме тоді слово “стереотип” уперше з’явилося в праці У. Ліппмана “Суспільна думка”. Це була спроба описати метод, за допомогою якого суспільство поділяє людей на категорії, послуговуючись “штампами” стосовно різних особистісних характеристик. Ліппманн характеризує стереотипи як цілісні образи, що виникають у нашій свідомості (англ. – the pictures in our heads). Вони економлять зусилля людини при сприйманні складних соціальних об’єктів і виконують захисну функцію її цінностей та поглядів. У 1933 р. теорія поповнилася розробками Д. Каца і К. Брейлі про зміст стереотипів та аналізом змін, що відбуваються із стереотипами в часі. Фактично основні характеристики стереотипу, описані ще Ліппма- нном, і до сьогодні є базою теорії стереотипів. З кінця 50-х років минулого століття і до нашого часу дослідження феномену стереотипу зазнали в підходах значних змін. Якщо на початку цього періоду панувало уявлення, що стереотип є швидше за все помилковою оцінкою чи упередженою думкою про явища чи групи людей (стереотип у визначенні американського психолога К. Юнґа), то згодом, з появою гіпотези О. Клайнберґа про наявність у стереотипі “зерна істини,” почалися зміни в дослідженнях цього феномену (див. [1, с. 242]). У 1969 р. Г. Теджфел презентував новий напрям досліджень соціальних стереотипів як особливих випадків категоризації. За Теджфелом, люди схильні характеризувати інші групи людей, використовуючи недиференційовані ознаки; відповідна категоризація протягом тривалого періоду є незмінною, оскільки зміна стереотипів під впливом політичних та економічних чинників відбувається повільно. Стереотипи стають більш чіткими і навіть ворожими в конфліктних ситуаціях; у разі виникнення напруженості між соціа- льними групами їх важко модифікувати і керувати ними (див. [2]). З другої половини минулого століття теорії стереотипів розробляються в Європі та США у різних напрямках: соціально- біхевіористському (У. Ліппман, Р. Хара); психологічному (Т. В. Адор- но, М. Хоркхаймер); символічно-інтеракційному (Т. Шибутані, Д. Девіс); феноменологічному (Е. Вайнекі); загальнотеоретичному та історичному (А. Шафф, А. Барциковський, А. Колосковська). У 50-х роках, за радянських часів, у психологічній науці поняття “стереотип” навіть не вживалося. Відомий культуролог і філософ П. О. Сорокін фактично описав цей феномен та закономірності його функціонування в соціокультурній групі через поняття “шаблон.” Інтегральним чинником соціального життя Сорокін вважав колективний рефлекс, визнаючи провідну роль у групі певного порядку взаємовідносин, тобто груповий шаблон поведінки. Наступний період дослідження проблеми стереотипів (60–70-ті роки) пов’язаний з іменами І. С. Кона, П. Н. Шихірева, Ю. О. Шерко- віна, К. С. Гаджиєва, В. О. Ядова і характеризується визначенням стереотипу як досить примітивного та емоційного уявлення про дійсність, яке неадекватно відображає об’єктивні процеси буття. Перші спроби визначення поняття “стереотип” у ті часи належать В. О. Ядову, який під стереотипом розумів соціальні образи, що мають почуттєві забарвлення. У подальшому розробленні проблеми можна відзначити праці соціального психолога І. С. Кона: дослідник трактує стереотип як упереджену думку про риси людей та явищ, яка базується на стандартизованих судженнях та очікуваннях. Треба зазначити, що на сьогодні такі дослідження звільнилися від негативного й примітивного трактування і стереотип розглядається як комплексне утворення, а процеси стереотипізації – як обов’язкова процедура для категоризації та спрощення сприймання особистістю свого соціального оточення (Л. О. Кияшко, М. М. Слюсаревський, В. С. Агєєв, Т. В. Васильєва, Т. Г. Стефаненко, Ю. О. Сорокін та ін.). Велика кількість визначень поняття стереотипу пояснюється різноманітністю існуючих наукових поглядів. Серед найбільш уживаних тлумачень стереотипу такі: * думка про особистісні риси щодо групи людей [3]; * когнітивна структура, яка складається із знань та переконань щодо певних соціальних груп; разом з тим чинник, який є “центра- льним когнітивним компонентом формування упереджень” [4, с. 139]; * поширені переконання про атрибути особистості, її характеристики та поведінку груп людей; колективні уявлення про особистісні риси та особливості поведінки членів групи [5]; * психічний механізм, що керує процесом переробки інформації про зовнішній світ, складовими якого є механізми запам’ятовування інформації та подальшої взаємодії з новою інформацією на основі вже тих знань, що існують [6, с. 230]; * стійка впорядкована ментальна структура, яка функціонує на основі якогось соціального замовлення (Ж. Піррот) і здатна реагувати на соціальні і політичні зміни в соціумі (Т. В. Васильєва); * когнітивні структури, до яких належать знання і переконання особистості щодо певних соціальних груп або явищ, відображаючись у формі оцінних суджень та уявлень і реалізуючись шляхом вчинкових актів суб’єкта [7]. Це визначення стереотипу в нашому дослідженні використовується як робоче. Стереотипи є комплексними утвореннями, які виконують багато функцій: когнітивну (відбір інформації, схематизація, спрощення); ціннісно-захисну, ідентифікаційну (створення позитивного Я-образу і групового Ми-образу); ідеологічну (допомагають формувати та підтримувати групову ідеологію); соціальну (соціальна категоризація); афективну. У структурі стереотипу виділяємо три компоненти: когнітивний (оцінювання інформації), інструментально-практичний (готовність суб’єкта діяти певним чином) та афективний (емоційно- почуттєвий). На противагу описові функцій властивості стереотипів недостатньо вивчені і чітко не означені. У працях Т. Г. Стефаненко охарактеризовано окремі властивості стереотипу, такі як узгодженість (ступінь єдності уявлень членів однієї групи про інших), спрямованість (загальне вимірювання сприятливості стереотипу), ступінь їх сприятливості чи несприятливості [8]. В інших джерелах додаються ще такі: ступінь стійкості, яка виявляється в різних ситуаціях (є однією з головних); ступінь розвитку когнітивного компонента (розвинений – нерозвинений); поляризація оцінки (завищена – занижена) та інтенсивність емоційних проявів. Зауважимо особливу проблему у вивченні феномену стереотипу, яка має суто історичне походження: спочатку він досліджувався соціологами, а вже потім – психологами. Це пояснює, чому при змістовій інтерпретації функцій стереотипів ще й досі в деяких дослідженнях змішуються різні рівні аналізу цього феномену [2]. Навіть сьогодні в деяких джерелах натрапляємо на випадки представлення цього феномену з позицій позитиву чи негативу. На наш погляд, продуктивний підхід у вивченні стереотипів має будуватися не в контексті “погано” чи “добре,” “позитивно” чи “негативно,” а у визнанні рівнозначної присутності творчої і консервативно-ригідної складових. Отже, завдяки стереотипам спрощується етапність прийняття рішень, прискорюються процеси пізнання, економляться час і зусилля, забезпечується послідовність процесу передавання знань, що має велике значення для процесу соціалізації. Але разом з тим ригідність і консервативність стереотипів можуть провокувати упереджене ставлення до явища чи групи людей і гальмувати творчість та інноваційність особистості. Виникаючи в умовах браку інформації, стереотип може спричинитися до формування помилкових уявлень про події, деформувати процес їх інтерпретації. У таких випадках схема судження про інших, закладена в стереотипі, починає діяти як упередження. Теоретична розвідка цього аспекту показала, що упередження часто трактуються як особливий вид настанов, які зазвичай пов’язані з негативним ставленням до когось або чогось та набуваються в процесі соціального научіння. Основне когнітивне джерело упереджень – стереотипи, які є найкоротшим ментальним шляхом для розуміння інших людей та стратегічним засобом, котрий заощаджує мисленнєві зусилля індивіда при переробці інформації. Але сам факт наявності у людини стереотипів ще не означає, що в неї є якісь упередження або вона хоче здійснювати якісь дискримінаційні дії [9]. У наукових джерелах існування упереджень найчастіше пов’язують із конкуренцією, яка виникає між соціальними групами за дефіцитні ресурси (теорія реалістичного конфлікту); або тлумачать упередження як результат спостереження за поглядами і вчинками батьків, учителів, впливу ЗМІ (теорія соціального научіння); або як результат соціального замовлення, де упередження організовуються і закріплюються колективною свідомістю залежно від завдань соціалізації (Ж. Піррот); або як наслідок стійкої схильності поділяти соціальний світ на “своїх” і “чужих” (теорія соціальної категоризації). Політичні стереотипи займають помітне місце в структурі соціальних стереотипів і відіграють важливу роль у становленні особистості на всіх етапах політичної соціалізації. Політичні стереотипи представлено в джерелах як стійкі й масові явища політичної свідомості, за допомогою яких формується політичний простір і які функціонують у вигляді політичних кліше, шаблонів, трафаретів. Політичний стереотип – це стандартизований, схематизо- ваний, спрощений, зазвичай емоційно забарвлений образ соціально- політичного об’єкта (явища, процесу), який характеризується стійкістю, але часто містить у собі несуттєві риси цього об’єкта. У широкому смислі це звичний канон думок і поведінки, способи виконання дій у визначеній послідовності, інерція мислення, ригідність. Серед політичних стереотипів виділяють стереотипи опозиції, електорату, стереотипи справедливості, доступності демократії тощо. Як правило, більшість пересічних громадян не беруть безпосередньої участі в розробці та прийнятті політичних рішень і часто не можуть самостійно оцінити політичні реалії. Готову інформацію стосовно політичного буття молоді люди отримують перш за все в сім’ї, у школі і через засоби масової інформації, які в досить агресивній формі нав’язують стереотипи стосовно політиків, партій і представників влади. Результати експериментальних досліджень змісту політичних стереотипів молоді свідчать, що молодим людям важко самостійно зорієнтуватися в тому, хто є реальним носієм влади, унаслідок чого формуються настанови на зневажливе ставлення до основних суб’єктів влади. Відсутність чітких уявлень про те, як робиться реальна політи- ка, призводить до того, що часто юнаки і дівчата не вважають за потрі- бне сприймати себе як самостійних суб’єктів політичного життя [10]. Спрощуючи процес соціально-політичного пізнання, політичні стереотипи можуть призвести до формування в особистості досить примітивної політичної свідомості, як правило, це відбувається на основі багатьох упереджень. Відтак у людини вибудовується така політична поведінка, яка складається з набору спрощених, часто неадекватних і суто емоційних реакцій. Процес тиражування політичної інформації, який породжує у свідомості та поведінці людей схожі, однорідні реакції, можливий лише за умови використання інформаційних стереотипів, які, своєю чергою, створюють психологічні та поведінкові стереотипи [11]. Стереотипи – потужний засіб для маніпулювання свідомістю, тому кожна політична система, щоб забезпечити собі успішне функціонування, створює певний набір стереотипів. Соціально- політичні системи відрізняються ступенем стереотипізації свідомості і поведінки особи. Якщо в умовах тоталітарного суспільства набір стереотипів досить вузький, а відхилення від них строго контролюється, то розвиток демократичних засад допускає більшу ступінь свободи в суспільстві: людина вивільняється від обов’язкової одноманітності і в політиці поступово укорінюються цінності індивідуально-особистих поглядів. Проблема стереотипізації є, безумовно, складною і гетероге- нною, що вимагає від дослідників пошуку нових підходів у її вивченні. Сьогодні в дослідженнях політичної поведінки особистості все більш актуальними і популярними стають когнітивістські моделі, які достатньою мірою спроможні забезпечувати багатовекторне вивчення означеного феномену. Але при цьому треба розуміти, що у вивченні таких неоднозначних суспільних явищ пояснювальна модель тільки із застосуванням цього підходу не може бути універсальною. Існує деяка специфіка досліджень, коли йдеться про психологічні механізми функціонування політичних стереотипів у когнітивній парадигмі, де акцент робиться на процесах сприймання і категоризації (Г. Теджфел, Д. Тейлор, Д. Ґамільтон). Заслуговує на увагу позиція Теджфела, який розглядає стереотипи в рамках міжгрупових відносин, з одного боку, а з іншого – у контексті теорії конфліктів. За Теджфелем, стереотипи є рухомими, ситуативними і залежать від контексту міжгрупових відносин; саме акцентування групових відмінностей між Я та Іншим відбувається в результаті процесів категоризації. Зміни стереотипів можливі лише за умови зміни міжгрупових відносин. Теджфел пов’язує процес виникнення стереотипів безпосеред- ньо з процесами категоризації, де стереотип являє собою різновид категорії. Перетворення категорії у стереотип залежить від індивідуа- льних когнітивних особливостей людини, ступеня її залученості до вирішення політичних проблем, її політичних цінностей та уподобань. При когнітивному підході розгляд політичних стереотипів як різновиду когнітивних схем має свої особливості. Інформаційний простір змушує індивіда виробляти спрощені уявлення про соціально- політичні об’єкти (Ф. Бартлетт, У. Нейссер, Ж. Піаже). Схеми можна тлумачити як когнітивні сценарії, які спрямовують процеси переробки соціально-політичної інформації (Д. Ґамільтон, Ю. Шерман) і забезпечують готовність людини сприймати інформацію та оцінювати її залежно від сценарію. У теорії Теджфела виділено когнітивні механізми, які пояснюють принципи утворення і функціонування політичних стерео- типів. Це насамперед ілюзорна кореляція (ефект перебільшення): у стереотипах, які відтворюють політичні об’єкти (партії, державні структури), перебільшується схожість політичних подій і процесів, які в дійсності можуть зовсім не збігатися або бути схожими, однак не такою значною мірою, як це здається спостерігачеві. Для переробки інформації, якою насичений політичний простір, використовуються різні когнітивні стратегії, серед яких категоризація як засіб упорядкування явищ і подій оточуючого середовища. Особливістю вивчення когнітивних процесів, спрямованих на пізнання політичних об’єктів, є те, що останні вирізняються більшою невизна- ченістю і часто сприймаються під впливом політичних цінностей особистості та її емоційної сфери. Теорії схематизації і категоризації відображають різні властивості стереотипу і є взаємодоповнювальними. І, якщо в першій ми знаходимо пояснення, як швидко видобувається інформація з пам’яті, то в другій – як використовуються механізми перебільшення чи зменшення схожості об’єктів. Стійкість стереотипів зумовлюється усталеністю самого суспільного устрою, тяглістю традицій, типовістю ситуацій і пов’язана не так із незмінністю політичних уявлень особистості, як з існуванням певних закономірностей, які відрізняють політичні стереотипи від поглядів і вражень, котрі формуються за порівняно короткий проміжок часу. Досі не існує якоїсь єдиної теорії, яка б повністю описувала механізми впливу соціуму на формування, функціонування та зміст політичних стереотипів. Серед когнітивних теорій привертають увагу теорія когнітивного дисонансу Л. Фестінгера і теорія соціальної ідентичності Г. Теджфела. Наприклад, за Фестінгером добре описувати динаміку інформаційної компоненти стереотипу, але коли йдеться про емоційну, то цих пояснень недостатньо. Теджфел у своїй дослідницькій парадигмі проблему формування стереотипів розглядає, послуговуючись теорією конфлікту. І якщо в теорії конфлікту М. Шерифа та Д. Кембелла стереотипи роглядаються як результат групового змагання за ресурси, то Теджфел провідним мотивом сте- реотипізації вважає прагнення до позитивної соціальної ідентичності, яка досягається шляхом порівняння своєї групи з аутгрупами. У формуванні стереотипів особистості задіяно механізми, які стосуються сфер як індивідуальної свідомості, так і соціальних процесів та взаємовідносин. Когнітивний підхід до проблеми формування стереотипів дає змогу пояснювати їх виникнення як резу- льтат прояву процесів соціального пізнання: категоризації, схема- тизації і каузальної атрибуції. Завдяки психологічним механізмам соціальної ідентифікації можна пояснити формування стереотипів, які засвоюються особистістю разом з нормами, цінностями, уявленнями, притаманними певній групі. Важливо розуміти, яке саме місце в індивідуальній картині світу особистості посідають стереотипи: чи вони перебувають на периферії свідомості і людина критично осмислює реальність, чи вони займають центральну позицію і тоді стереотипність мислення перетворюється на провідну особистісну рису, що унеможливлює інтелектуальну свободу. У працях М. М. Слюсаревського, А. П. Назаретяна докладно виписано механізми перетворення стереотипу в “перевертня”. Стереотип- “перевертень” виникає в ситуації, коли потік інформації, яка суперечить наявному стереотипові, з якоїсь причини стає настільки потужним, що прориває всі захисні бар’єри. Сам стереотип не зникає, може навіть не руйнуватися, але “ніби перевертається” [12, с. 24–27]. Останнім часом у вивченні стереотипів означилася позиція, яка намагається примирити різні підходи. Заслуговує на увагу напрямок досліджень, де когнітивні чинники розглядаються в тісному зв’язку з проблемою влади. У працях М. Пікерінга і С. Холла стереотипізацію представлено як процес встановлення владно-підвладних відносин, у якому дискурс про владу тісно пов’язаний із стереотипізацією Іншого. Такі дискурсивні стратегії розглядаються як різновид “символічного” насильства, яке має на меті боротьбу за репрезентації Своїх і Чужих, маніпуляції у соціальному просторі і захоплення символічної влади і капіталу [13]. Характерною ознакою сьогодення є панування “справжніх антиномій – глобальних опозицій, які можуть бути справедливими кожна по собі, але взяті разом є несумісними”[14, с. 87]. Боротьба цих опозицій призводить до виникнення деякого балансу тенденцій, що оберігає систему від застою і дуже швидких перемін. Різні погляди на реальність не виключаються і пов’язані з вибором різних початкових позицій. Політична конкуренція в Україні після революційних подій 2004 року характеризується жорсткою політичною боротьбою і задіяністю потужних капіталів. Приблизно однакова електоральна підтримка конкурентів на тлі недостатнього рівня політичної культури посилює розвиток бінарної картини світу у свідомості переважної більшості громадян. Одним із засобів конструювання символічних кордонів між Своїми і Чужими стає процес стереотипізації, а провідною його функцією – визначення “межі” і того, хто перебуває по інший її бік. Відмінності між властивостями представників обох груп перетворю- ються в протилежності, будь-яка схожість відкидається. Вибудовуючи модель нашого дослідження, ми спиралися на теоретичні виклади С. Холла стосовно “стереотипного дуалізму” – розщеплення стереотипу на два протилежних елементи, де образ Іншого завжди амбівалентний, позитивний і негативний модуси сте- реотипу взаємопов’язані й задіяні в конструюванні цього образу [13]. У представленій вище моделі картина політичної реальності умовно має вигляд бінарних опозицій, які ми виділили в трьох сферах під умовними назвами: “Особистість і влада,” “Громадянська відповідальність” і “Я–Інший,” котрі, на нашу думку, є магістральними у світогляді особистості щодо політичного буття (табл. 1). У нашій моделі опозиційні типи сприйняття політичної реальності різняться своєю зорієнтованістю на створення різних національних ідентичностей, які дістали робочі назви – “панросійська” і “європейська” (табл. 2). Формування і трансформація цих ідентичнос- тей відбувається під впливом глобалізаційних процесів у межах суб- континентальних просторів, таких як ЄС та СНД (ЄЕП). Конкуренція цих ідентичностей значною мірою визначатиме майбутнє країни. Таблиця 1 Характеристика бінарних опозицій у різних сферах політичної реальності 1. Особистість і влада Пошук вождів, єдина офіційна ідеологія Зосередження влади в руках окремої особи або групи Представницький характер державної влади Делегування громадянами владних повноважень обраним ними особам чи політичним об’єднанням Монополія на владу, домінування над іншими Плюралізм і конкурентність різних політичних сил Однопартійність (можлива і багатопартійність) з формальною опозицією, підконтрольною владі Багатопартійність, реальна опозиція з правом законного існування Тотальний контроль над усіма сферами життя громадян, усунення їх від політичної участі Співучасть громадян у прийнятті політичних рішень, свобода висловлювань і дій Формальні вибори Легітимність і законність у рівних періодичних виборах Висловлення лояльності до режиму у формі мітингів, маніфестацій, урочистих зборів, нарад тощо Критично-лояльне сприйняття інституцій держави, у разі незгоди – акції протесту, пікети тощо 2. Громадянська відповідальність Залежність дій громадян від ухвал керівного органу правлячої партії чи особи Усвідомлення і підтримка громадянами демократичних норм і правил, відповідальність Загроза застосування санкцій Узгодження задоволення індивідуальних потреб із суспільними інтересами, самоконтроль 3. Я – Інший Спрямованість на формування панросійської ідентичності Спрямованість на формування європейської ідентичності Збереження та посилення домінуючих позицій російської мови Українська мова – державна, толерантне ставлення до розвитку і функціонуванню інших мов Участь України в інтеграційних процесах, пов’язаних із СНД Входження до європейської спільноти (ЄС) Союз із Росією Участь у наднаціональних проектах (вступ до НАТО) Таблиця 2 Програма емпіричного дослідження стереотипів та упереджень молоді Типи сприйняття політичної реальності Сфери Типові стереотипи та упередження (приклади) Методи дослідження Зорієнтованість на створення панросійської ідентичності Особистість і влада Нам потрібна сильна рука. Наша влада вся корумпована. Політики займаються тільки власним бізнесом Методи вільних описів Методи прямого опитування Проективні методи (метод незакінчених речень) Семантичний диференціал Репертуарні ґратки Громадянська відповідальність Маючи пільги, я економлю чималі кошти. Після обрання депутати забувають про свої обіцянки Я – Інший За радянських часів жилося краще. Союз із Росією є кра- щим, ніж із Заходом. Ті, хто підтримує вступ до НАТО, є прибічниками ОУН- УПА Зорієнтованість на створення європейської ідентичності Особистість і влада Нам потрібна нова генерація політиків Громадянська відповідальність Бути депутатом престижно Я – Інший Політики штучно поділили країну на Схід і Захід. Розмовляти українською мовою престижно. Вступ до НАТО – визнання України європейською державою Панросійська ідентичність є наступницею колективної ідентичності “радянська людина”, і на території України політика цього напрямку спрямована на збереження та посилення домінуючих позицій російської мови, формування єдиного інформаційно- комунікативного поля, відновлення науково-освітнього простору, участь в інтеграційних процесах на території СНД. Вона є конкуруючою щодо європейської ідентичності за цілями. Європейська ідентичність постає як одна з колективних ідентичностей, що існує поряд з національною ідентичністю, не підмінюючи її, але викликаючи її трансформацію. Зорієнтованість на створення європейської ідентичності пов’язана з розвитком європейсь- кого громадянства, формування загальноєвропейського інформаційно- го простору, проведенням спільної європейської культурної політики. Акцентуючи увагу на активності суб’єкта політичної соціалі- зації, одним із продуктивних напрямів дослідження вважаємо здобутки теорії соціального научіння (Дж. Роттер, А. Бандура, У. Мішел). На наш погляд, використання моделювання в освітньому процесі може стати ефективним інструментом формування нової когнітивної і поведінкової компетентності особистості в політичному просторі. Висновок. Дослідження когнітивних компонентів стереотипів та упереджень молоді в різних сферах політичної реальності відкриває широку перспективу для продуктивних інтерпретацій. Кінцевим результатом дослідження бачимо розроблення технологій ефективних когнітивних компетенцій (сценаріїв) у сприйманні нової інформації, політичних подій, явищ; створення певного інструментарію – прийомів і засобів, за допомогою яких можна: * деактуалізовувати деструктивні стереотипи; посилювати або послаблювати стереотипні судження; впливати на зміну усталених когнітивних елементів стереотипу; * вчитися не брати на віру погляди авторитетів на суспільно-політичні явища (виробляти звичку до критичних, неупереджених оцінок і суджень та обговорення проблем); * вчитися розпізнавати в політичній рекламі і політичній пропаганді маніпуляційні складові; * створювати нові взірці мислення та поведінки шляхом моделювання і позитивних підкріплень. Література 1. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. – М.: Ин-т психологии РАН, Академ. проект, 1999. – 320с. 2. Агеев В. С. Психологическое исследование социальных стереотипов // Вопросы. психологии. – 1986. – №1. – С. 95–101. 3. Майерс Д. Социальная психология: Пер. с англ. – СПб: Питер. 1996. – 684 с. 4. Социальная психология / Под ред. Р. Бэрон, Д. Бирн. – СПб.: Питер, 2003.– 512с. 5. Перспективы психологии: Пер. с англ. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. – 688 с. 6. Медведева С. М. Проблема политического стереотипа в зарубежной политической психологии // Политическая психология: Хрестоматия. – М.: Аспект Пресс, 2007. – 448 с. 7. Кушнірова Т. М. Соціальні стереотипи як чинник формування свідомості майбутніх юристів: Дис... канд. психол. наук: 19.06.06 / Нац. академ. внутр. справ Укр. – К., 2000. – 183 с. 8. Стефаненко Т. Г. Социальные стереотипы и межэтнические отношения // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под. ред. Г. М. Андреевой. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 302 с. 9. Орбан-Лембрик Л. Е. До питання про міжгрупові конфлікти й упередження // Соц. психологія. – 2007. – №3 (23). – С. 3–17. 10. Меренков А. В. Политические стереотипы студенчества // Социол. исслед. – 1992. – №8. – С. 84–90. 11. Ольшанский В. Д. Политическая психология. – СПб.: Питер, 2002. – 576 с. 12. Слюсаревський М. М. Ілюзії і колізії: Нариси, ст., інтерв’ю на теми політ. та етніч. психології. – К.: Гнозис, 1998. – 234 с. 13. Рябова Т. Б. Стереотипы и стереотипизация как проблема гендерных исследований // Личность. Культура. Общество. – 2003. – Т. V. – Вып. 1-2 (15-16). – С. 120–139. 14. Брунер Дж. Культура образования. – М.: Просвещение, 2006. – 223 с. © Вольфовська Т. О. І. М. Білоус “СТАВЛЕННЄВА” МОДЕЛЬ ПОЛІТИЧНОЇ УЧАСТІ Пропонується “ставленнєва” модель політичної участі, згідно з якою орієнтаційний (глибинний) та інструментальний (поведінковий) рівні політичної участі об’єднуються за допомогою категорії “ставле- ння”. Ставлення до політики розглядається як важлива імпліцитна (неявна, прихована, але здатна в певний момент проявитися) передумова політичної участі, що репрезентує потенційну готовність індивіда до активного включення в політичний процес. Ключові слова: ставлення, “ставленнєва” модель політичної участі, потенційна готовність індивіда. Предлагается “аттитюдная” модель политического участия, согласно которой ориентационный (глубинный) и инструментальный (поведенческий) уровни политического участия объединяются катего- рией “отношение”. Отношение к политике рассматривается как важная имплицитная (неявная, скрытая, но способная в определенный момент проявиться) предпосылка политического участия, репрезентирующая потенциальную готовность индивида к активному включению в политический процесс. Ключевые слова: отношение, “аттитюдная” модель политичес- кого участия, потенциальная готовность индивида. The “attitude” model of the political participation according to which the orientation (source) and instrumental (behavior) levels are united into the category “attitude” is proposed.. Attitude to politics is considered as an important implicit (hidden, but capable to be revealed under certain circumstances) pre-condition of the political participation that represents the potential readiness of an individual to be involved into political process. Key words: attitude, “attitude” model of the political participation, potential readiness of an individual. Проблема. У будь-якій країні світу час від часу актуалізується питання політичної мобілізації населення, залучення його до політики. В умовах нерозвинутої демократії це питання постає відносно рідко: під час чергових виборів до органів влади (як проблема явки виборців на виборчі дільниці і голосування за “потрібних” кандидатів), під час “усенародних” обговорень окремих суспільних проблем (які мають показний, популістський характер). Із становленням демократії проблема політичної участі стає більш актуальною, оскільки участь широкого загалу в політичному житті є базовою ознакою демократич- ного суспільства. Цим пояснюється зростання актуальності означеної проблеми і в нашій країні, що стала на шлях демократичного розвитку. Аналіз найбільш відомих концепцій політичної участі показує, що існує кілька важливих аспектів проблеми, пов’язаної із цим феноменом. По-перше, психологічна готовність до практичної участі в політичному житті і реальна політична участь детермінуються й опосередковуються системою чинників – “внутрішніх”, що репрезентують базові особливості політичного Я і формуються переважно в дитинстві, і “зовнішніх” (ситуаційних, середовищних, інформаційних), що репрезентують вплив на людину з боку соціуму і формуються протягом усього її життя [1–6]. Отже, перша проблема, що постає перед дослідниками політичної участі, полягає в пошуку і з’ясуванні характеру зв’язків між внутрішніми (“глибинними”, суб’єктивними) і зовнішніми (об’єктивними) її чинниками. По-друге, є кілька поглядів на природу політичної участі. Тривалий час віддавалася перевага прагматично-раціональним концепціям участі, в основу яких покладено категорію “доцільність”. Однак раціональні моделі політичної участі не витримали випробування політичною практикою, яка довела, що, крім раціональних чинників, психологічне включення в політику і практичну участь у ній часто визначають “здоровий глузд” або й ірраціональні, афективні чинники. Як висловився французький дослідник політики Ж. М. Денкен, світ політики – це світ емоцій [7], що цілком підтверджується й українським політичним досвідом. Тож друга проблема полягає в узгодженні раціональних (свідомих, заснованих на знаннях) та емоційних (афективно-оцінних, ірраціона- льних) чинників політичної участі [1; 3; 5; 8]. По-третє, очевидною є невідповідність між інтересом населення до політики і практичним його втіленням. За даними багатьох досліджень, проведених в Україні, дві третини дорослого населення й учнівської молоді декларують інтерес до політики, витрачають певні зусилля на пошук потрібної інформації та обговорення її з іншими. Однак таке ставлення не означає психологічного включення в політику чи активну участь у ній, тим більше участь організовану (членство в громадсько-політичних організаціях і рухах). Як відомо, до політичних і громадських організацій залучено від 3-4 до 7-9% населення країни [2; 4; 9; 10]. Тож третьою проблемою є з’ясування характеру зв’язків між “спостережувальним” (“ставленнєвим”) і практичним (інструмен- тальним, дієвим, поведінковим) рівнями політичної участі. Мета статті полягає у висвітленні означених проблем, що пов’язані з передумовами і рушійними силами політичної участі. Головним результатом політичної соціалізації є сформований у свідомості людини цілісний і несуперечливий образ світу політики, в якому центральне місце посідає її Я, а також її готовність і здатність включитися в політичний процес [1; 2; 9]. На думку Н. М. Дембицької, важливою передумовою цього є “політизація”. Дослідниця визначає політизацію як потребу людини в оптимальній (відповідно до обраної політичної ролі) політичній компетентності, яку становлять уявлення про політичну систему суспільства і механізми її ефективного функціонування, інтерес до політичного життя, оцінка політичних подій і явищ, довіра до суб’єктів влади, усвідомлення власного місця в політиці і – як результат усього цього – суб’єктивне ставлення до політики і можливої участі в ній. За Дембицькою, політизація є невід’ємним елементом політичної соціалізації особистості, механізмом формування готовності до політичної участі і передбачає ідентифікацію індивіда з певною людською спільнотою, засвоєння символів і цінностей цієї спільноти, отримання знань про політичні інститути та їх функціонування, набуття певних ідеологічних орієнтацій і диспозицій, які опосередковують його політичну поведінку і політичний вибір [2]. Важливою передумовою політичної участі, сформованою в процесі політичної соціалізації, є ставлення до політики. У будь-якій діяльності потенційні функціональні можливості індивіда здатні виявитися лише за умови активного позитивного ставлення до неї і до її завдань [11]. Людина, як суб’єкт власного життя, не лише сприймає й осмислює його реалії, взаємодіє з ними, намагається на них впливати (чи уникати їх), а й завжди якось до них ставиться (позитивно, негативно чи нейтрально, байдуже) і відповідно на них реагує. Сукупність суб’єктивних ставлень репрезентує відносини людини із соціальним світом, емоційне переживання і оцінку цих відносин: інтерес (байдужість), довіру (недовіру), прийняття (неприйняття) соціальних реалій, обрання певної соціальної ролі й відповідного стилю поведінки. Усе це цілком екстраполюється і на сферу відносин людини з політикою. Політична діяльність, як і будь-яка інша діяльність, регламентується ставленням її суб’єктів до політики, а потужність цієї регламентації залежить від того, на якому рівні ця діяльність відбувається (на мікро-, мезо- чи макрорівні). Особливо велику роль ставлення відіграють на рівні мікрополітики. На думку І. В. Жадан, у ставленнях до політики відображаються думки й диспозиції людей щодо: політичного режиму, органів влади й інститутів державного управління, державних символів, політичної системи суспільства, політичних діячів, політичних ідеологій, партійної ідентифікації, резонансних подій політичного життя в країні і світі, “інших” у політичній системі (національних, регіональних, електоральних та інших уподобань і упереджень), “правил гри” в умовах наявної суспільно-політичної ситуації, а також власної здатності впливати на суспільно-політичне життя [9]. Сукупність (система) наявних політичних ставлень виконує роль медіатора, що опосередковує зв’язок між “внутрішнім” (орієнтаційним) і “зовнішнім” (інструментальним) рівнями політичної участі. Інструментальний (практичний, дієвий, поведінковий) рівень політичної участі є практичним втіленням внутрішніх потягів і спонук до політики, “високим” виявом конструктивного ставлення до неї. Перехід на рівень практичної участі в політиці означає якісно новий рівень ставлення до неї – рівень діяльності, на якому ставлення втрачає автономне, самостійне значення, включається в структуру діяльності і стає допоміжним, “механічним”, її регулятором. Отже, ставлення до політики мають спонукальну силу і дієвий потенціал, які за певних обставин (що роблять людину зацікавленою й небайдужою: наприклад, докорінні соціальні зміни, які істотно зачіпають підвалини її світогляду, матеріальне чи соціальне її становище) здатні актуалізуватися, “розгортатися” і так само “згортатися”, повертатися до пасивного стану (зокрема, якщо тривала політична участь виявляється неефективною). Існує два протилежних погляди на природу і рушійний потенціал ставлення. Перший розглядає ставлення як емоційний відгук, суто емоційну реакцію людини на навколишній світ – позитивну (пов’язану з яскравими й усвідомленими позитивними емоціями, переживаннями, евалюаціями), негативну (пов’язану з не менш яскравими і свідомими негативними емоційними станами) та індиферентну (беземоційну, байдужу). Згідно з другим, ставлення не вичерпується лише емоціями. Воно має ще й раціональне, когнітивне начало і є результатом рефлексії й осмислення об’єкта ставлення. Невипадково тривалий час панував когнітивний погляд на природу ставлення. Проте велика кількість досліджень, здійснених у цьому напрямі в 70–80-х роках ХХ ст. (К. Ейкен, Р. Еріксон, Р. Лускін, Н. Най), довела обмеженість концептуалізації ставлення за допомогою лише когнітивних конструктів. У результаті традиційний підхід у дослідженнях “політичної софістикації”, започаткований Ф. Конвер- сом, К. Дженнінгсом, Дж. Бассілі, Дж. Маркусом, Дж. Пірсоном, Дж. Салліваном, Дж. Флетчером, набув істотних змін у напрямі від монокогнітивізму до мультиаспектності (Дж. Заллер, Е. Кармінес, П. Коновер, Р. Ньюман, М. Пеффлі, Дж. Стімсон, С. Фелдман). Нині обстоюється думка, що політичні ставлення ґрунтуються на: 1) певних (системних чи фрагментарних) знаннях й уявленнях про світ політики (когнітивний аспект) та своє місце в ньому; 2) суб’єктивних емоційних відгуках і переживаннях власного зв’язку зі світом політики (емоційний аспект); 3) оцінках політичних реалій (оцінний, евалю- ативний аспект), які можуть бути репрезентовані як емоційні оцінки, інтерес і довіра до політики. Залежно від того, яка складова тих чи тих ставлень є домінуючою (емоційна чи когнітивна), їх умовно можна віднести до емоційних (афективно-оцінних), когнітивних (що ґрунтуються на відносно сталій та узгодженій системі знань і уявлень про політику) і “мішаних”, у яких раціональне (система знань) тісно співіснує з ірраціональним (системою стереотипів і вірувань). Емоційні (точніше, емоційно-когнітивні, що припускає присутність у структурі найемоційніших ставлень певну частку “здорового глузду”) ставлення, або емоційні репрезентації ставлень до політики (інтерес, емоційні оцінки, довіра), виражають передусім прийняття (неприйняття) людиною політичної реальності, засноване на уявленнях про правильне, належне, бажане. Когнітивні (точніше, когнітивно- емоційні, чим припускається наявність у структурі найраціональніших ставлень певної частки емоцій і почуттів) ставлення, або когнітивні репрезентації ставлень (знання й уявлення про світ політики, громадсько-політичні орієнтації, політичні настанови, політичні цінності), становлять основи політичного світогляду і політичної культури особистості, громадянського обов’язку, громадянської довіри, толерантності, громадянської відповідальності тощо. Емоційні і когнітивні ставлення утворюють єдину систему ставлень, яка, з одного боку, репрезентує міру психологічного включення індивіда в політику, його готовність до політичної участі, а з другого – потенціює й опосередковує (тобто виконує роль медіатора) функціональний зв’язок між пасивним спогляданням політики і активною участю в ній. Наявність у структурі політичних ставлень когнітивної складової і усвідомлення носіями ставлень загальної їх модальності (позитивне, негативне, індиферентне ставлення) уможливлює їх операціоналізацію й істотно розширює можливості їх емпіричного дослідження за допомогою вербальних методів. Ідея зв’язку між пасивним спогляданням політики і активною участю в ній імпліцитно присутня в концепції політичної участі К. Пейтмана, запропонованій у 70-х роках ХХ ст. Ця концепція, яка згодом детально розроблялася Г. Кларком, А. Ейкоком, С. Фінкелом, А. Корнбергом, Дж. Лейлі, Д. Медсеном та іншими дослідниками в рамках теорії політичної участі (Political Participation Theory), пояснює каузальне співвіднесення політичної компетентності, або когнітивно- емоційних взаємин індивіда з політикою, з реальною політичною поведінкою [2; 6]. Ідею Пейтмана покладено в основу розробленої нами “ставленнєвої” моделі політичної участі, що об’єднує й увідповіднює між собою орієнтаційний (“внутрішній”, глибинний, психологічний) та інструментальний (“зовнішній”, практичний, поведінковий) рівні політичної участі, уможливлює впорядкування ставленнєвих (споглядальних) та інструментальних (поведінкових) виявів участі і може слугувати методологічною основою для емпіричного її дослідження (рис.). Рівні, форми репрезентації та медіатори політичної участі Орієнтаційний (“ставленнєвий”) рівень політичної участі Медіатори політичної участі Поведінковий (інструментальний) рівень політичної участі Емоційні репрезентації політичних ставлень: 1) емоційні переживання; 2) емоційні оцінки; 3) ірраціональни й інтерес до політики; 4) довіра до суб’єктів політики; 5) політичні переконання, засновані на вірі Когнітивно- рефлексивні репрезентації політичних ставлень: 1) політичні орієнтації; 2) політичні настанови; 3) політичні цінності; 4) переконання, засновані на знанні; 5) усвідомлені мотиви; 6) усвідомлення себе як суб’єкта політики Внутрішні (особистісні) медіатори участі: 1) соціальна мобільність; 2) “просоціаль- ність”. Зовнішні (середовищні) медіатори участі: 1) соціум; 2) політична ситуація; 3) мас-медіа (інтернет) 1) рівень потенційної політичної поведінки: інтерес до політики, обговорення політич- них питань, наміри щодо політичної участі; 2) рівень реактивної, ситуаційної політичної поведінки, ситуаційні дії, участь у виборах і окремих політичних акціях 3) рівень активної, свідомої політичної поведінки: цілеспря- мована участь, членство в пол- ітичних і громад- ських організаціях Інтегральний показник: психологічне (“ставленнєве”) включення в політику Рис. “Ставленнєва” модель політичної участі Згідно з цією моделлю в основі політичної участі лежать емоційно-когнітивні “ставленнєві” структури, які утворюють систему політичних ставлень, що репрезентує мотиваційно-ціннісну сферу життя людини. Система політичних ставлень становить орієнтаційний (“ставленнєвий”) рівень політичної участі, який сам по собі не передбачає безпосередньої, практичної участі в політичному житті. Ідеться скоріше про передумови політичної участі, готовність (чи неготовність) до неї, що може виражатися в простому інтересі до політики й ситуаційному обговоренні політичних питань з близькими людьми або ж виявлятися як психологічне включення в суспільно- політичне життя, емоційне переживання гострих суспільно-політичних проблем, наявність певних політичних поглядів і цілей (можливо, і не досить стійких), потреба їх обстоювати і шукати однодумців для спільної їх реалізації. На “ставленнєвому” рівні формуються потенціал політичної активності, психологічна готовність до включення в політику, відбувається “політизація” особистості [2]. Ставлення, міцно поєднані з уявленнями про належне і бажане, опосередковують прийняття рішення щодо включення чи невключення в політичний процес і життя спільноти, зумовлюють характер політичної участі [3]. Отже, емпіричне дослідження політичних ставлень має зачіпати всі зазначені їх аспекти: когнітивний, емоційний і поведінковий. Когнітивними індикаторами є: 1) інформованість з основних політичних питань; 2) політичні орієнтації; 3) політичні настанови; 4) політичні цінності; 5) усвідомлення своєї політичної ролі. До афективних індикаторів належать: 1) емоційні переживання з приводу окремих політичних подій, дій і рішень органів влади, політичних і державних інституцій, політичних і державних діячів тощо; 2) емоційні (“ставленнєві”) оцінки, експліковані у вигляді оцінних суджень; 3) рівень і характер інтересу до політики; 4) довіра до світу політики, рішень і дій уряду, суб’єктів політичної влади тощо. Поведінковими (інструментальними) індикаторами є: 1) наміри (а також їх декларація й оприлюднення) щодо участі в політичному житті і політичній діяльності; 2) характер політичної участі: епізодична (ситуаційна) участь чи участь організована (членство в політичних і громадських організаціях і рухах). Перелічені індикатори мають досить високу прогностичну силу і здатні давати відповіді на запитання про міру і рівень включення індивіда в політику, однак слід пам’ятати, що остаточне рішення політичного суб’єкта з цього питання залежить від двох важливих чинників, які ми називаємо особистісними і середовищними медіаторами політичної участі. До базових (глибинних, особистісних) індикаторів політичної участі, які значною мірою визначають характер соціально-психологічної її активності, передусім належать “соціальна активність (або соціальна мобільність) – соціальна пасивність (соціальна іммобільність)” і “просоціальність (орієнтація на цінності соціуму) – індивідуалізм (орієнтація на індивідуальні цінності)”. Середовищні індикатори (соціальний устрій, політична система, особливості політичної ситуації, “якість” інформаційного простору) також впливають на рішення індивіда щодо включення в політику чи, навпаки, відчуження від неї. Навіть “пасивна”, “згорнута”, “споглядальна” участь у політиці завжди передбачає певну активність: від більш-менш активного інтересу до політичного життя, пошуку й опрацювання певного мінімуму потрібної політичної інформації до обговорення політичних новин з близькими людьми й вираження ставлення до політики в продуктах індивідуальної творчості (політичних анекдотах, шаржах, графіті тощо). “Розгорнута”, активна практична участь передбачає іншу якість активності, дій, вчинків, поведінки. Це свідоме спілкування на політичні теми, свідомі цілі, свідомі інтеракції і дії, спрямовані на їх реалізацію. Соціальна мобільність, як соціальна активність “високого порядку”, є важливим показником адаптивності людини в умовах соціальних змін, її конкурентоспроможності, готовності до навчання і саморозвитку, готовності і здатності до зміни соціальної позиції, статусів, ролей. Це активна форма адаптації індивідів до нових соціальних, технологічних, інформаційних та інших умов існування. Соціальна мобільність виявляється в усіх сферах і на всіх рівнях комунікації – на рівні мікрочинників (інтереси, потреби, ціннісні орієнтації, мотиви, стилі поведінки тощо), мезочинників (зв’язки, відносини і взаємодія у великих і малих групах) і макрочинників (включення в надіндивідну і надгрупову комунікацію [1–3]. У соціальній мобільності репрезентовано два взаємопов’язаних плани: фактичний (реальний) і потенційний (внутрішній психічний стан індивіда, його прагнення змінити своє соціальне становлення, схильність, бажання змінити свою соціальну позицію). Зростання потенційної мобільності до певного критичного рівня призводить до мобільності фактичної, реальної. Політична участь в усіх можливих формах їх вияву реалізуються живими людьми, а люди, за висловом В. О. Татенка, це передусім “суто людське в них”: емоції, почуття, пристрасті, інтереси, бажання, потреби, настанови, мотиви тощо, тобто все те, що опосередковує перебіг внутрішнього і соціального їх життя [12]. У зв’язку із цим велике прогностичне значення мають внутрішні (“ставленнєві”) індикатори участі (переживання, емоційні оцінки, інтерес, довіра до політики). Людина не лише засвоює певні знання про політику, а й критично їх осмислює, співвідносить із власним досвідом, поглядами і переконаннями. Цей процес супроводжується певними, більш чи менш вираженими, емоційними переживаннями і завершується виробленням емоційних оцінок окремих політичних подій, явищ, ситуацій. Переживання й оцінки є емоційними репрезентаціями політичних ставлень. Вони імпліцитно пов’язані з особистими цінностями, орієнтаціями, уявленнями тощо і відображають суб’єктивну готовність людини до реалізації відповідної моделі поведінки, що формується під впливом цих уявлень [7–9]. Іншим важливим показником є інтерес до політики, який, на думку І. В. Жадан, виражає активне ставлення до політики і визначається через аналіз залучення індивіда в систему суспільних відносин. Узгодження власних інтересів з інтересами інших реалізується в толерантному ставленні, політичній відповідальності, здатності індивіда до суб’єкт-суб’єктної взаємодії і колективної діяльності [9]. Досліджуючи інтерес до політики, зазвичай оцінюють його спрямування, глибину, сталість, потребово-мотиваційну силу, когнітивну складність (націленість на сутність політичних подій і явищ чи спрямування на зовнішні їх вияви, випадкові, побічні факти й ефекти), “просоціальність” (спрямування на суспільні проблеми і послідовне їх розв’язання) чи ситуаційне реагування на зовнішні впливи (“незрілий”, ситуативний, реактивний інтерес) [3; 9]. Ставлення людини до органів влади і соціально-політичних груп досліджуються із застосуванням спеціального індексу – індексу політичної довіри (Political trust). Коли йдеться про політичну довіру, як об’єкт дослідження розглядаються афективний та когнітивний аспекти політичних орієнтацій, які утворюють і відображають евалюативний пласт базових ставлень (атитюдів). Вивчаються й зіставляються низький і високий рівні довіри щодо владних органів різного рівня (місцевих, регіональних, національних), а також до різних соціополітичних груп, утворених за ознаками релігійної, національної, професійної, територіальної належності. Результуючим, узагальненим показником ставлення індивіда до політики є психологічне включення (психологічна причетність, внутрішня готовність) до участі в соціально-політичному житті. Причетність – базова соціальна потреба людини, і в юнацькому віці її еволюція розгортається в напрямі до причетності суспільно-політичної (до активної й свідомої політичної участі) [2; 4; 5; 9]. Психологічне включення в політику слід розглядати як інтегральний (комплексний) “внутрішній” показник “перехідного” (між спогляданням і практичною участю) ставлення до політики. Окремими ознаками психологічного включення є: 1) яскраві (не обов’язково позитивні) емоційні переживання й оцінки; 2) виражений інтерес до політики; 3) високий індекс політичної довіри; 4) позитивна оцінка своєї здатності бути активним учасником політичного процесу; 5) базова просоціальність (домінування “колективних” інтересів над індивідуальними). Однак лише всі ці ознаки разом слугують надійним критерієм психологічного включення в політику. Нині у вітчизняній і західній практиці досліджень масової політичної свідомості увагу дослідників привертають: 1) сукупність позицій особистості стосовно політики (spectator politics); 2) інтерес до політики (politic interests); 3) ресурси і політичний потенціал особистості (political resources); 4) відчуття власних здатності й спроможності контролювати перебіг політичних подій і впливати на них (political eficacy); 5) політичні знання (political knowledge) і політична компетентність (political sophistication); 6) ставлення до політичних партій (partisanship); 7) ставлення до виборів та електоральна активність (electoral behavior); 8) ставлення до питань громадсько-політичної діяльності (opinion on public policy issues; 9) ставлення до політичних ідеологій, або партійна належність (party identification); 10) евалюативні ставлення, що репрезентують рівень політичної довіри та оцінку органів влади й інших суб’єктів політики (evaluations of government and socio-political groups) [6]. Вітчизняні дослідники мають досвід “вимірювання” політичних ставлень за цими показниками. Зокрема, Інститутом соціальної та політичної психології АПН України протягом 1997–2007 років проведено низку всеукраїнських опитувань і психосемантичних досліджень, у яких брали участь дорослі респонденти та учнівська молодь (учні старших класів загальноосвітніх шкіл і ПТНЗ, студенти ВНЗ). І, як свідчить дослідницька практика, уявлення про політику завжди репрезентують ставлення до неї – очевидні, добре усвідомлені своїми носіями і чітко експліковані ними чи приховані, напівусвідомлені, імпліцитні [9; 10]. Масштабні дослідження думок, уявлень, диспозицій, орієнтацій, атитюдів, електоральних уподобань і поведінки населення в дійсності найчастіше є саме дослідженнями ставлення до різних аспектів політичної реальності, конкретних політичних подій, інституцій, персоналій тощо. Значну кількість запитань, що ставляться респондентам під час масових опитувань, заздалегідь сформульовано в термінах ставлення (“Як Ви ставитеся до...?”, “Чи довіряєте Ви...?”, “Чи цікавитеся Ви політикою (політичними подіями, що відбуваються в країні і світі....і т. п.?”). Ставлячи дещо інші запитання, дослідники розраховують на певний рівень політичної інформованості респондентів (“Як Ви оцінюєте...?”, “Що Ви думаєте з приводу...?”, “Якою мірою Ви згодні з наведеними нижче твердженнями?” і т. ін.). Проте сподівання дослідників отримати раціональні, засновані на знаннях відповіді виправдовуються лише частково. Відповідаючи на поставлені запитання, респонденти з недостатнім рівнем інформованості і несформованою точкою зору на те, про що запитують (а таких є значно більше, ніж інформованих), досить часто замість альтернативи „важко сказати” обирають той варіант відповіді, який у цю мить здається їм найприйнятнішим і викликає в них позитивний емоційний відгук. Отже, досліджуючи масову політичну свідомість, дослідники часто мають справу з деклараціями намірів і масовими політичними ставленнями. Висновки. Можна говорити про три рівні включення індивіда в політику: 1) рівень відстороненого споглядання політики; 2) рівень психологічного включення в політику; 3) рівень активної (інструментальної) політичної участі. Психологічне включення є ознакою психологічної готовності людини до активної участі в політичному житті. Ознаками психологічного включення в політику є: 1) емоційні оцінки і переживання; 2) виражений інтерес до політики; 3) довіра до інститутів і суб’єктів політичної влади; 4) позитивна оцінка власної спроможності бути активним учасником політичного процесу; 5) базова “просоціальність” (домінування “колективних” інтересів над індивідуальними). Медіаторами, що опосередковують перехід від стану готовності до стану активної політичної участі, активне включення в політику, є базові характеристики особистості, зокрема просоціальність і соціальна мобільність, та середовищні чинники, зокрема соціальний устрій, політична система суспільства, особливості соціально- політичної ситуації, “якість” інформаційного простору. Література 1. Васютинський В. О. Інтеракційна психологія влади. – К.: Вид-во Київ. славіст. ун-ту, 2005. – 492 с. 2. Дембицька Н. М. Становлення політичної ідентичності молоді як аспект її соціалізації // Проблеми заг. та пед. психології: Зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / За ред. С. Д. Максименка. – К.: НЕВТЕС, 2001. – Т.ІІІ. – Ч. 7. – С. 73–80. 3. Дилигенский Г. Г. Социально-политическая психология. – М.: Новая шк., 1996. – 352 с. 4. Дмитриева С. И. Социальная ответственность подрастающего поколения как фактор общественного прогресса. – К.; О.: Вища шк., Голов. вид-во, 1988. – 224 с. 5. Шестопал Е. Б. Личность и политика: Критический очерк современных за- падных концепций политической социализации. – М.: Мысль, 1988. – 203 с. 6. Jennings K., Niemi R. The Persistance of Political Orientations: An Over-Time Analysis of Two Generations // The British Journal of Political Science. – 1998. – Vol. 8. – P. 339. 7. Денкен Ж.-М. Политическая наука. – М.: Изд-во полит. л-ры, 1994. – 294 с. 8. Білик М. Психологічні чинники прояву політичної культури студентської молоді: Автореф. дис… канд. психол. наук: 09.00.05 / Київ. нац. ун-т ім. Т. Шевченка. – К., 2004. – 19 с. 9. Жадан І. В. Політична освіта як чинник формування суб’єкта політичних ставлень // Наук. студії із соц. та політ. психології / АПН України, Ін-т соц. та політ. психології. – К.: Міленіум, 2005. – Вип. 10(13). – С. 184–195. 10. Слюсаревський М. М. Стан масової свідомості в Україні і проблема політичного виховання підростаючих поколінь // Політико-психологічні та соціально-педагогічні пробл. освіти і виховання: Матеріали наук. семінару / Ред. М. М. Слюсаревський. – К.: ДОК-К, 1997. – С. 11–18. 11. Психология воздействия (проблемы теории и практики) / Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева, Б. С. Круглова. – М., 1989. – 153 с. 12. Татенко В. А. Психология в субъектном измерении.– К.: Просвіта, 1996. – 404 с. © Білоус І. М. Л. О. Пясецька ПСИХОЛОГІЧНА СТРУКТУРА ПРОСТОРУ ОСОБИСТІСНОЇ ЗРІЛОСТІ І ПОЛІТИЧНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ МОЛОДІ Наведено результати емпіричного дослідження взаємозв’язку особистісної зрілості і політичного самовизначення молоді. Запропо- новано факторну структуру психологічного простору цього зв’язку, розглянуто основні його складові та особливості, а також перспективи розробки даної проблематики. Ключові слова: особистісна зрілість, політичне самовизначення. Приведены результаты эмпирического исследования взаимосвя- зи личностной зрелости и политического самоопределения молодежи. Предложена факторная структура психологического пространства этой связи, рассмотрены основные ее составляющие и особенности, а также перспективы разработки данной проблематики. Ключевые слова: личностная зрелость, политическое самоопределение. The results of the empirical investigation of interrelation of personal maturity and the political self-assertion of youth are presented. The factor structure of the psychological space of this interrelation is proposed. Main components and peculiarities and perspectives of the further development of this problem are treated. Key words: personal maturity, political self-assertion. Проблема. Зростання актуальності теми політичного самовизначення протягом останніх років спричинило пошук шляхів залучення молоді й підвищення її інтересу до політичного життя, а також оптимізації його цінності в особистісній картині світу [1–5]. Процес політичного самовизначення так само, як і особистісної зрілості, характеризується багатовимірністю і складною структурою, а також неоднозначністю формування, що проявляється в неоднорід- ності, а часом і непослідовності прояву цих психічних явищ. Отже, і саме дослідження цих процесів, а особливо їх взаємовпливу має досить складний, багатоаспектний характер. Метою статті є діагностування та опис особливостей психо- логічної структури особистісної зрілості та політичного самовизна- чення молоді, дослідження їх взаємовпливу. Виявляти, діагностувати і систематизувати особливості впливу таких психологічно містких процесів, як особистісна зрілість і політичне самовизначення, досить важко, оскільки вони, по-перше, відрізняються індивідуальністю перебігу і формування, а по-друге, залежать від великої кількості факторів, що мають як внутрішньо-, так і зовнішньопсихологічний характер. Однак було б не зовсім правильно говорити про повну хаотичність і суцільну непередбачуваність їх формування і розвитку. У тих випадках, коли ми не можемо переконливо підтвердити незаперечність існування певних зв’язків, можна відмітити існування принаймні досить чітких тенденцій, виявлення яких і є нашим завданням. Враховуючи складність досліджуваних явищ, ми обрали багатоаспектний, поступальний спосіб емпіричного дослідження. Емпіричне дослідження ми умовно розділили на два етапи. Перший етап полягав у ретельному сортуванні та емпіричному відборі методичного інструментарію. Ми відбирали методики, придатні для вимірювання таких складних психологічних явищ, як політичне самовизначення та особистісна зрілість. Досліджуючи ці психологічні явища, не можна зосереджуватися лише на якійсь одній стороні психіки людини, так само, як і залишати поза увагою соціальну сторону її буття (взаємодію із соціумом і вплив останнього на внутрішні психологічні процеси). Оскільки і процес політичного самовизначення, і явище (а в деяких випадках і процес) особистісної зрілості самі по собі є дуже неоднорідними і психологічно місткими, то при відборі методик ми керувалися теоретичними розробками їх дослідників, не оминаючи жодної із визначених ними складових. Відбиралися методики, що вимірюють зазначені психологічні складові осібно або ж включають їх в окремі шкали чи показники. Отже, на першому підетапі нами було відібрано вісім методик, а саме: * тест смисложиттєвих орієнтацій Д. О. Леонтьєва (СЖО). Серед субшкал методики виділяються такі: цілі в житті; процес життя, або інтерес та емоційна наповненість життя; результативність життя, або задоволеність самореалізацією; локус контролю Я, локус контролю життя [6, с. 14–15]; * методика вимірювання рівня особистісної зрілості Ю. З. Гільбуха. Діагностує загальний показник рівня особистісної зрілості, що охоплює п’ять показників: мотивація досягнень, ставлення до власного Я (Я – концепція почуття громадянського обов’язку), життєва настанова, здатність до психологічної близькості з іншими людьми [7, с. 154–155]; * методика діагностики реальної структури ціннісних орієнтацій особистості С. С. Бубнова. Вимірює в реальних умовах такі ціннісні орієнтації: відпочинок, матеріальний статок, пошук і насолода прекрасним, допомога і милосердя, любов, пізнання нового, високий соціальний статус, визнання, повага оточуючих, вплив на них, соціальна активність для досягнення позитивних змін у суспільстві, спілкування, здоров’я [8, с. 26–28]; * опитувальник САМОАЛ А. Маслоу. Вимірює загальне прагнення особистості до самоактуалізації, а також окремі її складові: орієнтація в часі, цінності, погляд на природу людини, потреба в пізнанні, прагнення творчості (або креативність), автономність, спонтанність, саморозуміння, аутосимпатія, контактність, гнучкість у спілкуванні [9, с. 297–299]; * методика діагностики рівня соціальної фрустрації Л.І. Вассермана в модифікації В. В. Бойко. Методику було частково скориговано відповідно до вікових характеристик опитуваних. Вона містить 20 тверджень, за кожним пунктом визначається показник рівня фрустрованості. Методика фіксує ступінь незадоволеності соціальними досягненнями в основних аспектах життєдіяльності. Пункти “Чи задоволені Ви: відносинами з колегами по роботі; відносинами з адміністрацією на роботі; відносинами із суб’єктами своєї професійної діяльності; змістом своєї роботи в цілому; стосунками з чоловіком/дружиною; з дітьми; можливістю проводити відпустку” відповідно було змінено на: “відносинами з однокурсниками, відносинами з адміністрацією навчального закладу; відносинами з викладачами; змістом навчання; умовами навчання; стосунками з батьками; братами/сестрами; можливістю проводити канікули” [10, с. 157–160]; * методика дослідження політичної толерантності І. В. Жадан. Досліджує загальний рівень толерантності, а також ряд складових показників: повагу до прав і свобод вибору інших, активність і самоконтроль, адаптивний тип поведінки, конструктивність стратегій комунікативної взаємодії, життєвий оптимізм, поміркованість і критичність у сприйнятті суспільного життя [11, с. 33–35]; * методика діагностики рівня емпатійних здібностей особистості В. В. Бойко. Дає змогу аналізувати показники загального рівня емпатії та окремих її каналів (раціонального, емоційного, інтуїтивного, механізму ідентифікації, проникаючої здатності емпатії, настанови, що її підсилюють/послаблюють) [10, с. 486–490]; * опитувальник вимірювання рівня політико-ідеологічного самовизначення Г. В. Циганенко. Діагностує загальний рівень політико-ідеологічного самовизначення, а також містить такі шкали: позиційна конкуренція, політична ідентифікація, домінантна автономізація, владне самоствердження, прагматична раціоналізація, нормативна непоступливість [5]. Наступний, другий, підетап полягав в емпіричному застосуванні методологічної бази дослідження: апробації методик і відборі таких, що здатні корелювати між собою або за загальним значенням, або за певними показниками для виділення шляхом факторного аналізу найбільш суттєвих критеріїв і показників у дослідженні впливу особистісної зрілості і політичного самовизначення. На цьому етапі було опитано 50 студентів факультету міжнародних відносин Київського славістичного університету віком від 18 до 21 року і приблизно рівним гендерним розподілом. На основі кількісної інформації, отриманої від випробуваних, за допомогою факторного аналізу було побудовано матрицю якісних даних. Застосування факторного аналізу дає змогу зменшити численність вихідних даних, а відтак досягти їх економного опису за умови мінімальних втрат вихідної первинної інформації. Результатом факторного аналізу є перехід від множини вихідних змінних до суттєво меншого числа нових змінних – факторів [12, с. 252]. Фактори- зацію показників ми провели, використовуючи модель головних компонент, що є вихідною процедурою багатьох методів факторного аналізу. В його основі лежить математичний метод знаходження власних значень і власних векторів кореляційної матриці [там само, с. 256]. При використанні аналізу головних компонент спільність кожної змінної досягається автоматично, шляхом додавання квадратів її навантажень за всіма головними компонентами [там само, с.262]. Для більш надійної інтерпретації даних ми повернули фактори відносно ознак, використавши для цього варімакс-обертання (де факторна складність змінної пропорційна числу загальних факторів, пов’язаних із нею) із залученням критерію варімакс Г. Кайзера, що визначає простоту структури. Відтак змінна може набути свого максимального навантаження в межах кожного фактора. Ми обрали шестифакторну модель, перевіривши наш вибір критерієм відсіювання Кеттелла, а також аналізом вкладу кожного фактора в сумарну дисперсії, що стрімко полого зменшувалася саме після шостого фактора. У результаті використання шестифакторної моделі отримано стабільну інформативність факторів і матрицю з відносно стійким факторним навантаженням, що добре піддавалися інтерпретації. Для цього було проаналізовано набір індикаторів за кожною методикою (із факторним навантаженням, не меншим за |0,3|). На цей критерій рівня значущості вказують К. Іберла, Д. О. Леонтьєв, хоч Дж. О. Кім вважає за доцільне аналізувати показники, у яких факторне навантаження більше ніж |0,3|, оскільки індикатори з меншим навантаженням суттєво не впливають на склад того чи іншого фактора [13–15]. Було отримано загальну картину кореляції на відібраному й апробованому нами методичному матеріалі. Проаналізувавши результати факторної обробки даних, ми змогли виділити методики, загальні результати яких або ж окремі показники корелюють між собою. Це дало змогу відкинути ті методики, що мають низькі факторні внески в матрицю, і зосередити свою увагу на показниках з високим факторним навантаженням. Отже, із восьми методик за показниками факторного аналізу нами було обрано п’ять. На цьому етапі ми відмовилися від таких методик: опитувальника САМОАЛ А. Маслоу (чітко не проявився в жодному факторі та мав недостатньо вагомі факторні навантаження); методики діагностики рівня соціальної фрустрації Л. І. Вассермана в модифікації В. В. Бойко (мала низькі факторні навантаження, максимальне з яких становило |0,260|; звісно, за таких результатів не можна повністю заперечувати хоча б тенденцію наявності зв’язку, однак на даному етапі ми цілеспрямовано відмовляємося від таких припущень задля більш прискіпливого розгляду ознак і факторів, що чітко корелюють між собою); методики діагностики рівня емпатійних здібностей особистості В. В. Бойко (максимальне факторне навантаження якої в матриці становило |0,126|; за таких результатів використання методики не має суттєвого значення, а у факторній матриці втрачає математичний сенс). У результаті відбору до наступного, другого, етапу увійшло п’ять методик (тест смисложиттєвих орієнтацій Д. О. Леонтьєва (СЖО), методика вимірювання рівня особистісної зрілості Ю. З. Гільбуха, методика діагностики реальної структури ціннісних орієнтацій особистості С. С. Бубнова, методика дослідження політичної толерантності І. В. Жадан, опитувальник вимірювання рівня політико-ідеологічного самовизначення Г. В. Циганенко). Другий етап передбачав уже масштабніше опитування молоді різного віку і різних навчальних закладів для більш детального і глибокого аналізу. Ми виділили такі групи молоді: учні середньої загальноосвітньої школи (10-й і 11-й класи); учні спеціалізованої школи, гімназії, ліцею (10-й і 11-й класи); студенти професійних технічних училищ (1-й і 2-й курси), студенти вищого навчального закладу (1–4-й курси). Ми зупинилися на цих вікових і соціальних групах молоді саме для того, щоб вивчити формування й вплив особистісної зрілості і політичного самовизначення не тільки у вікових межах, а й дослідити ступінь і зміст соціального навантаження певного середовища, у якому перебуває молода людина. Було опитано учнів 10-го і 11-го класів середньої школи № 137 та гімназії № 136 м. Києва; студентів 1-го і 2-го курсів Київського училища транспорту (ПТУ №9) (за спеціальністю автослюсар- механік), 1-го і 2-го курсів Київського вищого професійного училища технологій та дизайну одягу (за спеціальностями перукар-модельєр, менеджер туристичного бізнесу), 1–4-го курсів Київського славістич- ного університету (факультетів економіки та міжнародних відносин). Загальний обсяг вибірки становив 476 осіб віком від 16 до 24 років, з них юнаків – 230, дівчат – 246. Кількісний розподіл випробуваних за навчальними закладами був таким: школа – 89 осіб, гімназія – 92 особи, ПТУ – 94 особи, ВНЗ – 201 особа; з них 1-й курс – 50 осіб, 2-й курс – 50 осіб, 3-й курс – 49 осіб, 4-й курс – 52 особи (у кожній групі гендерний розподіл наближався до 50% на 50%). Кожному випробуваному було запропоновано заповнити анкету, що містила 5 методик. Дані, отримані на другому етапі емпіричного дослідження, було піддано факторному аналізові, у результаті якого ми отримали матрицю якісних даних. Факторизацію показників провели з використанням моделі головних компонент, а для кращої інтерпретації даних повернули фактори відносно ознак, використавши для цього варімакс-обертання. При цьому після обертання кожна змінна має більше навантаження тільки за одним фактором. Отже, кожний фактор може бути однозначно інтерпретований через змінні, що входять до його складу [12, с. 266]. Ми зупинилися на використанні п’ятифакторної моделі, яку було перевірено на основі запропонованого Кеттелом критерію відсіювання (scree-test). Відтак було побудовано графік власних значень. При застосуванні згаданого критерію кількість факторів визначається приблизно за точкою вигину на графіку власних значень, за його виходом на пологу пряму після різкого спаду. При цьому перевіряються три гіпотези: якщо К – точка перегину, то тоді можлива кількість факторів дорівнює К-1, К, К+1. Однак остаточне рішення про число факторів приймається тільки після їх інтерпретації [там само, с. 260]. Нами також було перевірено чотирьох-, шести- і семифакторну моделі. У результаті аналізу моделей найкраще піддавалася інтерпретації (за значущості факторних внесків) саме п’ятифакторна, яка також характеризувалася високою інформативністю факторних навантажень (що було перевірено за допомогою критерію Хамфрі). Фактори виявилися статистично стійкими, отже, надалі ми вирішили зупинитися на використанні п’ятифакторної моделі як такої, що краще окреслює і диференціює суттєві взаємозв’язки та соціально- психологічні характеристики особистості, яка виявляє інтерес до суспільно-політичної сторони життя. Така модель дає змогу з’ясувати соціально-психологічні особливості впливу процесів особистісної зрілості і політичного самовизначення. Для оптимізації інтерпретації факторів ми взяли факторні внески, що дорівнюють |0,3|, (з огляду на думку Дж. О. Кім [13–15]). Однак нерівномірний розподіл даних (про це йшлося вище), що виявляється в неоднорідності значень показників, змусив нас зосередити увагу і на тих показниках, що прямують до значень 0,3 (від 0,25 до 0,3). Такі показники не є підставою, щоб твердити про наявність очевидного зв’язку, однак дають можливість говорити про те, що існує певна його тенденція і, що він скоріше існує, ніж навпаки. За результатами факторного аналізу ми виділили низку факторів. Перший фактор “Сенсожиттєве самовизначення” (вклад у сумарну дисперсію 14,52%) містить такі показники: цілі (0,79), процес (0,71), результат (0,72), локус контролю Я (0,8), локус контролю життя (0,77), позиційна конкуренція (0,31), політична ідентифікація (0,29), домінантна автономізація (0,49). Фактор виражає цілісне, неперервне сприйняття процесу життя, свого місця в ньому; уміння отримувати насолоду від життя; осмисленість тієї його частини, що прожита; наявність активної життєвої позиції; цілеспрямованість; прагнення конкуренції; автономність, індивідуальність, самоповагу, розуміння себе; відповідальність за власні вчинки; поціновування своєї праці (задоволеність процесом виконання); сприйняття себе як сильної особистості; повагу до інших, а також зацікавленість соціально- політичною інформацією, потребу в її пізнанні і виробленні певних політичних преференцій, а також у формуванні певних політико- ідеологічних ідентичностей; наявність цілей у житті, які надають життю осмисленості, спрямованості, окреслюючи часові перспективи. Водночас протилежною стороною фактора є різкість і нетерпимість до інших, категоричність суджень і вчинків, а також акцентуйованість скоріше на процесі, ніж на результаті, помітна схильність до процесуального сприйняття життя. Другий фактор “Особистісне самоствердження” (вклад у сумарну дисперсію 8,27%) уміщує такі показники, як: мотивація досягнень (-0,68), Я-концепція (-0,71), почуття громадського обов’язку (-0,51), життєва настанова (-0,62), здатність до психологічної близькості (-0,56), домінантна автономізація (-0,33), політична ідентифікація (-0,28), нормативна непоступливість (0,23), насолода прекрасним (-0,26), пізнання нового (-0,29), активність/самоконтроль (- 0,38), адаптивний тип поведінки (-0,32), стратегії комунікації (-0,49), критичність сприйняття суспільного життя (-0,3). Цей фактор демонструє згрупованість рис, характерних для толерантної, поміркованої особистості, а саме: прагнення самостійності, реалізації; ініціативність, лідерство, загальна спрямованість на значущі цілі, упевненість у своїх можливостях, задоволеність собою, адекватна самооцінка, вимогливість до себе, поміркованість у сприйманні і ставленні до себе, емоційна врівноваженість, активність, уміння контролювати себе, помірна чуттєвість (відсутність “емоційної оранжереї”), інтелектуальність, доброзичливість, патріотизм, інтерес до суспільно-політичних подій, уміння аналізувати й критично оцінювати суспільно-політичні події, професійна і суспільна відповідальність, прагнення до пізнання нового, відкритість інформації й досвіду, уміння цінувати й насолоджуватися прекрасним, уміння встановлювати й налагоджувати контакти з оточуючими, а також висока здатність до когнітивно складного аналізу буття, пластичність у його сприйманні й оцінюванні. Третій фактор дістав назву “Статусні домагання” (вклад у сумарну дисперсію 7,27%). Він охоплює: позиційну конкуренцію (- 0,53), політичну ідентифікацію (-0,24), владне самоствердження (- 0,55), матеріальний достаток (-0,47), пізнання нового (-0,38), соціальний статус (-0,7), визнання й повагу (-0,32), соціальну активність (-0,54), спілкування (-0,46), здоров’я (-0,3). Фактор відображає цілісність особистісних настанов, поглядів, уявлень, для якої характерні: соціальна активність, цілеспрямованість; потреба в спілкуванні, добуванні інформації; вироблення певного ставлення до суспільно-політичної дійсності; потреба у формуванні політико- ідеологічної ідентичності, відстоювання своїх орієнтацій; повага, розуміння, толерантне ставлення як до себе, так і до іншої особи, а також прагнення лідерства, суспільного визнання, високого соціального статусу; докладання зусиль для досягнення поставленої мети; виражена соціальна активність і спрямованість на матеріальне збагачення як результат соціально-трудової діяльності; прагнення визнання й поваги з боку оточуючих; жага спілкування, соціальної затребуваності; повага до себе, поціновування свого здоров’я. До четвертого фактора “Альтруїстичні настанови” (вклад у сумарну дисперсію 4,91%) належать такі показники: владне самоствердження (0,29), нормативна непоступливість (0,26), милосердя й допомога (-0,71), любов (-0,59), визнання й повага (-0,41), соціальна активність (-0,27), здоров’я (-0,43), активність/самоконтроль (-0,27). Названий фактор виділив риси, характерні для зрілої, сформованої особистості. Ідеться про поціновування таких життєвих цінностей, як любов, здоров’я, милосердне ставлення до оточуючих, уміння допомогти в разі потреби; здатність поважати інших та адекватне очікування поваги у відповідь; здатність відмовитися від мети, якщо вона сама або її досягнення суперечать морально-етичним нормам; уміння контролювати себе; наявність альтруїзму у взаєминах з оточуючими; уміння сприймати соціальні явища й категорії не біполярно, а реалістично; гнучкість і пластичність у спілкуванні, умі- ння тонко й філігранно сприймати та аналізувати міжособові взаємини й соціальні події; прагнення соціальної активності, активна життєва позиція; уміння бачити й відчувати різноманітність смислових відтінків. Останній, п’ятий, фактор “Естетичні настанови” (вклад у сумарну дисперсію 4,81%) містить такі показники: владне самоствердження (-0,28), прагматична раціоналізація (-0,67), відпочинок (-0,4), матеріальний достаток (-0,32), насолода прекрасним (0,61), пізнання нового (0,48), почуття громадського обов’язку (0,34), повага до прав і свободи вибору інших (0,48). Цей фактор характеризує власне естетичну спрямованість особистості. Особливо виділилися такі риси, як уміння й прагнення насолоджуватися прекрасним, спрямованість на пізнання нового і поряд із цим, толерантна спрямованість особистості у таких рисах, як повага до прав і свобод вибору інших, здатність виважено й адекватно сприймати міжособові відмінності, розуміння й повага “інакшості” всіх людей, повага до свого громадського обов’язку, його активна реалізація, наявність творчої чутливості, відсутність егоїстичного владолюбства й жаги збагачення. Висновки. Отже, ми скомпонували п’ятифакторну структуру, що добре піддається інтерпретації. Оскільки явища особистісної зрілості і політичного самовизначення самі по собі досить складні і мають багатоаспектну психологічну будову, то визначити чіткі, сталі, стійкі психологічні зв’язки було досить важко. (В окремих випадках можна говорити про наявність певних залежностей, однак для того, щоб стверджувати існування закономірностей бракує статистично значущих показників). Психологічну структуру простору особистісної зрілості і політичного самовизначенням ми означили такими параметрами: сенсожиттєве самовизначення, особистісне самоствер- дження, статусні домагання, альтруїстичні настанови, естетичні наста- нови. Наразі можна зробити припущення про існування певної взаємо- зумовленості між особистісною зрілістю і політичним самовиз- наченням, що, однак, потребує більш детального й глибокого вивчення і становить перспективний напрям нашої подальшої наукової роботи. Література 1. Білик М. Особливості формування політичної культури сучасної молоді // Соц. психологія. – 2005. – №4 (5). – С. 96–105. 2. Жадан І. В. Проблеми та соціально-психологічні особливості формування політичної культури молоді // Наук. студії із соц. та політ. психології / АПН України, Ін-т соц. та політ. психології. – К.: Міленіум, 2000. – Вип. 2(5). – С. 143–149. 3. Карковська Р. Формування політичної свідомості особистості крізь призму психологічних основ громадянства // Зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – К., 2003. – Т. V. – Ч. 5. – С. 147–151. 4. Хазратова Н. В. Психологія відносин особистості і держави. – Луцьк: Вежа, 2004. – 276 с. 5. Циганенко Г. В. Опитувальник вимірювання рівня політико-ідеологічного самовизначення // Пробл. заг. та пед. психології: Зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. К. С. Костюка / Під ред. С. Д. Максименка. – К., 2003. – Т.V. – Ч. 5. – С. 294–298. 6. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). – 2-е изд. – М.: Смысл, 2006. – 18 с. 7. Семиченко В. А. Психология личности. – К.: Магістр S, 2001. – 427 с. 8. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. – С. 9. Маслоу А. Психология бытия. – К.: Ваклер, 1997. – 304 с. 10. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учеб. пособ. – Самара: БАХРАХ-М, 2002. – 672 с. 11. Жадан І. В. Методика дослідження політичної толерантності: показники, критерії, інструментарій // Практ. психологія та соц. робота. – 2004. – № 6. – С. 33–35. 12. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: Учеб. пособ. – 3-е изд., стереотип. – СПб.: Речь, 2007. – 392 с. 13. Иберла К. Факторный анализ: Пер. с нем. – М.: Статистика, 1980. – 398 с. 14. Леонтьев Д. А., Калашников М. О., Калашникова О. Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентаций // Психол. журн. – 1993. – № 1. – С. 150–155. 15. Факторный, дискриминантный и кластерный анализ: Пер. с англ. – М.: Финансы и статистика, 1989. – 215 с. © Пясецька Л. О. ПРОБЛЕМИ ІНФОРМАЦІЙНОГО ПРОСТОРУ, МЕДІА-ПСИХОЛОГІЇ ТА МЕДІА-ОСВІТИ Л. А. Найдьонова ОСОБЛИВОСТІ МЕДІА-КУЛЬТУРИ ТЕРИТОРІАЛЬНИХ СПІЛЬНОТ УКРАЇНИ (РЕГІОНАЛЬНІ ВІДМІННОСТІ ВІРТУАЛЬНОСТІ ДОРОСЛИХ) Пропонується модель віртуальності, що є основою аналізу регіональних відмінностей медіа-культури дорослого населення України. Виділено п’ять вимірів віртуальності, яку створює телевізійна аудиторія: контекстуальність, реалістичність, активність, керованість і ресурсоздатність. Описано результати репрезентативного масового опитування, яке представляє основні регіони України (Захід, Центр, Схід, Південь). Виявлено регіональні відмінності віртуальності дорослих. Ключові слова: віртуальність, медіа-культура, регіональні відмінності, територіальні спільноти. Предлагается модель виртуальности, являющаяся основой анализа региональных различий медиакультуры взрослого населения Украины. Выделено пять измерений виртуальности, создаваемой теле- визионной аудиторией: контекстуальность, реалистичность, актив- ность, управляемость, ресурсность. Описаны результати массового репрезентативного опроса, в котором представлены все регионы Украины (Запад, Центр, Восток и Юг). Выявлены региональные различия виртуальности взрослых. Ключевые слова: виртуальность, медиакультура, региональные различия, территориальные сообщества. Model of virtuality was proposed and used the basis of the analysis of the regional differences of media-culture of Ukrainian adults. 5 dimensions of virtuality were singled out: contextual weaving, realistic simulation, interactivity, reflexivity, resource ability. Data of representative all- Ukrainian survey was described by regions (West, Center, East, South). Regional difference in adults’ virtuality was found. Key words: virtuality, media-culture, regional difference, local communities. Проблема. Медіа-культура певного суспільства надбудовується над розмаїтістю медіа-практики різних верств населення. Медіа- практика завжди обмежувалася пропозицією виробника медіа- продукції. Сьогодні ситуація починає активно змінюватися, адже з приходом в наше життя інтернету з’являється альтернатива залежній лише від виробника телевізійній аудиторії, коло активних комуні- кантів значно розширюється. З іншого боку, небувалих обсягів набуває розмаїтість пропозицій телебачення, яке передбачає можливість індивідуалізації контенту – змісту того, що переглядається спожива- чем. Це наповнення різним змістом різної медіа-практики помножує існуючу розмаїтість. Намагання зрозуміти особливості медіа-культури лише через відмінності змісту медіа-практики, на нашу думку, є досить поверховим підходом. Якщо розглянути проблему індивідуалізації глибше, то стає очевидним, що за вибором контенту приховано механізми створення різного образу світу, де компонент віртуальності, заданої медіа, має різне наповнення. Засоби масової комунікації продукують віртуальність як певну подію чи інформаційний продукт, але це є тільки пролігоменом (попереднім словом, вступом) до віртуальності. Насправді інформаційний продукт – лише посередник між віртуальним світом виробника і віртуальністю, створеною аудиторією. Глядач (слухач, користувач), сприймаючи інформаційний продукт, добудовує свою власну віртуальність, продовжує світ за межі екрану. І цей домислений світ стає психологічною реальністю його життя, що за своїм статусом не відрізняється від тієї, яку він добудовує, спостерігаючи за життям міста з вікна автобуса чи обговорюючи з товаришем щось новеньке. Змішаність світу, в якому ми живемо, дає право називати його поствіртуальним, адже в ньому технологічно створене віртуальне (на відміну від психічного як форми віртуального) переплітається із породжуючою константною реальністю настільки, що суб’єкти навіть не переймаються розмежуванням цих світів. Відомо, що спершу втрачається інформація про джерело інформації, а відповідно психологічний світ є саме поствіртуальним. Віртуальне за джерелом стає частиною нашого життєвого світу. А втім, саме особливості спільного сприйняття надають статусу реальності віртуальним світам. Потенційна можливість вступити в контакт з іншим суб’єктом, висловити свої думки і ставлення до продукту мас-медіа підтверджують існування останнього саме як частини зовнішньої реальності, а не внутрішньої фантазії. Реальність для другого суб’єкта певного віртуального утворення першого суб’єкта робить цю віртуальність справді реальною. Наші дослідження рефлексивного потенціалу групи чітко розкривають дискурсивну природу цієї взаємодії через феномени обернення рефлексії, взаємного здійснення рефлексивних функцій, існування “побічних продуктів” рефлексії в групі тощо. Загалом дослідження рефлексії та віртуальності стають дотичними в межах медіа-психології. Разом з тим розуміння віртуальності як реальності соціально-психологічної, породженої спільнотою та її медіа-практикою, надає нового імпульсу емпіричним дослідженням медіа-культури. Від особливостей продукування спільнотою віртуальності залежать специфічні підходи до медіа-освіти, впроваджуваної в межах цієї спільноти. Тож пропонуємо свій підхід до розуміння відмінностей медіа-культури з огляду на відмінність механізмів створення віртуальності при взаємодії з медіа. Мета статті: висвітлення результатів емпіричного дослідження особливостей медіа-культури дорослого населення України на рівні регіональних спільнот. Під кутом зору територіального структурування спільнот найбільш ефективним підходом у дослідженні означеної проблеми нам видається розгляд регіональних особливостей, адже відомо, що в Україні існують суттєві розбіжності між мешканцями окремих територій-регіонів. Численні і різноаспектні тривалі дослідження громадської думки дали змогу виділити регіони, які мають найбільші відмінності від інших і найбільше схожі між собою. Традиційний регіональний поділ, що репрезентує населення України, охоплює чотири групи областей: • Захід: Волинська, Закарпатська, Iвано-Франкiвська, Львiвська, Рiвненська, Тернопільська, Чернiвецька; • Центр: Вiнницька, Житомирська, Київська, Кіровоградська, Полтавська, Сумська, Хмельницька, Черкаська, Чернігівська, м. Київ; • Схід: Дніпропетровська, Донецька, Запорiзька, Луганська, Харкiвська; • Південь: АР Крим, Миколаївська, Одеська, Херсонська. Теоретичний аналіз більш як п’ятдесяти індикаторів медіа- культури дав можливість побудувати п’ятивимірну модель віртуальності територіальної спільноти. Робоче визначення віртуальності, покладене в основу теоретичної моделі, було таким: віртуальність – це психологічне утворення, яке виявляється в наданні (атрибуції) штучно створеному інформаційному явищу статусу життєвої реальності, включенні його в життєвий простір суб’єкта (і особистості, і спільноти). П’ятивимірна модель “5dv” (англ. – 5 dimensions of virtuality) є типом композиційних моделей, які задають простір представлення певного явища (характерна для психосемантики методологія). Виділено п’ять вимірів створюваної віртуальності (і відповідно параметрів оцінки) молодіжної телевізійної аудиторії: • контекстуальність – створення ефекту постійного існування віртуальності, добудовування її до неперервності; • реалістичність – достовірність симуляції (відображення) константної реальності під кутом зору комунікантів; • активність – експансія віртуального світу в міжособовий простір спілкування, інтерактивність віртуальності; • керованість – підпорядкування віртуальності волі комуніканта, незалежність та автономність; • ресурсоздатність – потенція надання ресурсів, які можуть бути використані комунікантом, складова потенційної мотивації. На основі запропонованої моделі було створено методику оцінювання віртуальності територіальних спільнот, що знайшла застосування у формі масового репрезентативного всеукраїнського опитування. Зупинимось окремо на операціоналізаціях кожного з вимірів віртуальності. Контекстуальність – створення ефекту постійного існування віртуальності, добудовування її до неперервності – операціоналізується таким чином: – частота контактів і час експозиції; – наявність тем, що більш-менш постійно відстежуються; – додатково (як прояв критичності) – фіксація того, що журналісти забувають, що раніше говорили (для цієї інтелектуальної операції потрібно утримувати неперервність віртуальності); – додатково (як прояв ресурсності) – визнання необхідності відстеження змін в інформаційному просторі для отримання вигоди (акцент на намірі відстежувати). Реалістичність – достовірність симуляції реальності під кутом зору комунікантів – сприймається як полюс, протилежний критичності сприймання віртуальності, яка надає їй статусу фальші, несправжньості, штучності: – віра в правдивість відображення реальності; – відсутність фіксацій фальші, маніпулювання, брехні (некритичність). Активність – експансія віртуального світу в міжособовий простір, що відбиває потенційну інтерактивність віртуальності, – операціоналізується через: ? включеність (проникнення) до мереж спілкування; ? надання переваги медіа-джерелам над безпосереднім спілкуванням; ? моделювальний ефект (задавання зразків для наслідування). Керованість – підкорення віртуальності волі комуніканта, самостійність – втілюється в таких чинниках, як: ? спланованість, передбачуваність контактів із ЗМК; ? селективність, наявність фільтрів; ? здатність до висловлення ставлення, оцінковість; ? самостійність розуміння інформації. Ресурсоздатність – потенція надання ресурсів, які можуть бути використані комунікантом: ? отримання нової інформації, орієнтація, наснаження; ? регулювання власних станів, копінг-стратегія; ? прагматичне використання (для вигоди). За п’ятьма теоретично виділеними вимірами віртуальності було проведено аналіз відмінностей, виявлених у мешканців територіальних спільнот України регіонального масштабу. Операціоналізацію вимірів представлено питаннями опитувальника, які наводяться у відповідних таблицях результатів. Використовувався метод репрезентативного масового опитування. Опитування проводилося в жовтні 2007 року, ним було охоплено міста, села і селища міського типу всіх областей України. У табл. 1 представлено основні дані, що кількісно характеризують вибірку за регіонами. Таблиця 1 Характеристика вибірки за регіонами Опитано Загалом Захід Центр Схід Південь респондентів (осіб) 1254 244 412 413 185 з них жінок (%) 55,4 56,1 55,6 54,5 56,2 вік середній (років) 45,7 46,2 44,9 46,0 45,7 У першому вимірі “константності” (табл. 2) найбільші відмінності за показником експозиції, виміряної через самозвіти про частоту контактів, виявлено між Заходом і Півднем. Таблиця 2 Контекстуальність: експозиція (частота контактів) дорослих різних регіонів (у % до всіх опитаних у певному регіоні) У цілому по вибірці Захід Центр Схід Південь Зазвичай у вільний час дивляться телепередачі чи відеозаписи 80,2 84,0 80,3 82,3 70,6 Дивляться телепередачі щодня 66,9 71,9 71,0 70,1 43,9 Рівень контек- стуальності Середній Середній Середній Низький Доросле населення Південного регіону має значно нижчу за середню частоту контактів з телемережею (частка активних споживачів становить лише 43,9%, тоді як середні значення по Україні 66,9%). Ми не розглядали причини такої відмінності Південного регіону в експозиції. Вони, певно, зумовлені життєвими обставинами, але є важливою рисою медіа-практики і відповідно медіа-культури цього регіону. Близькі тенденції відмінностей контекстуальності зберігаються й за іншими, більш змістовими, складовими (табл. 3). Таблиця 3 Контекстуальність: постійність, відновлення неперервності дорослими різних регіонів (у % до згодних із твердженням) У цілому по вибірці Захід Центр Схід Південь Є теми, які більш-менш постійно відсте- жую в мас-медіа 51,9 59,4 48,5 53,3 46,5 У поведінці віт- чизняних журна- лістів не подоба- ється те, що “забувають, що казали раніше” 8,1 10,4 7,3 7,9 7,1 Рівень контек- стуальності Вищий за середній Нижчий за середній Середній Низький Показники частоти контактів з телемережею відповідають показникам постійності: частка глядачів, які не лише постійно цікавляться певною тематикою, а й помічають тематичну непостійність, змістову непослідовність тележурналістів, вища в Західному (59,4% опитаних) і нижча – у Південному (46,5%) та Східному регіонах (48,5%) на тлі відповідної частки таких респондентів по вибірці в цілому (51,9%). Населення Півдня не так помітно налаштоване на те, щоб оцінювати саме непослідовність журналістів (для цього треба утримувати в пам’яті попередні події), хоч загальна моральна оцінковість проти телебачення на Півдні країни найвища серед усіх регіонів (табл. 4), особливо порівняно з найнижчими показниками на Заході. Таблиця 4 Моральна оцінковість дорослих різних регіонів (у % до згодних із твердженням) У цілому по вибірці Захід Центр Схід Південь Телебачення задає непра- вильні моральні орієнтири 33,9 23,0 30,4 39,7 42,8 Таким чином регіональні відмінності за першим виміром віртуальності – контекстуальністю – виявлено стосовно Півдня країни. Населення Південного регіону найменше спрямоване на створення неперервності контакту з медіа, що потрібно для створення ефекту поствіртуальності. Переконаність у тому, що телебачення створює непра- вильні моральні орієнтири (переважає на Півдні), теж не сприяє пере- творенню телевізійної віртуальності в частину повсякденного буття. Розглянувши другий вимір – “реалістичність” – ми зауважили інші тенденції (табл. 5). Було проаналізовано відповіді на запитання, що окреслюють параметри, при дії яких реалістичність зменшується. Вияви- лося, що чим більші значення позитивних відповідей, тим більша критич- ність і, відповідно, менша реалістичність створюваної віртуальності. Таблиця 5 Реалістичність віртуальності дорослих різних регіонів: відсутність фіксації розбіжностей, некритичність (у % до згодних із твердженням) У цілому по вибірці Захід Центр Схід Південь Вірю, що теле- бачення загалом правильно відображає життя 25,1 29,5 28,5 23,8 15,0 Виокремлюють маніпуляції (Красиву дитину... використовують у рекламі з метою маніпуляції) 41,5 28,3 40,0 46,6 50,8 Помічають фальш (Зазвичай мені вдається помічати фальш коментатора) 29,3 15,2 29,9 32,7 39,2 Фіксують непра- вдивість (Навіщо дивитися кілька передач: брешуть усі, тільки кожний по-своєму) 32,5 42,6 29,0 31,6 28,9 Мають фільтри (Є передачі, які не буду дивитися ні за яких обставин) 58,8 43,9 62,1 65,0 57,2 Рівень реалістичності Високий Вищий за середній Нижчий за середній Низький Звертає увагу, що навіть пряме запитання щодо віри в загалом правильне відображення життя телебаченням виявляє регіональні розбіж- ності між Півднем та іншими регіонами, особливо Заходом і Центром. Низький поріг критичності сприймання медіа-інформації показали респонденти Західного регіону. Порівняно із середніми значеннями по Україні серед них менше таких глядачів, які помічають фальш, виокремлюють маніпуляції та мають фільтри відхилення певної медіа- продукції. Таким чином виявлено регіональні розбіжності віртуальності, створеної територіальними спільнотами як телеаудиторією, за критерієм реалістичності. Цікаві результати регіонального порівняння особливостей віртуальності за третім параметром – активності (табл. 6). Очевидно, що зберігається полярність медіа-культури мешканців Західного і Південного регіонів України: на Півдні активність віртуальності в проникненні її в дружні стосунки найнижча, а на Заході – найвища. Таблиця 6 Активність віртуальності проникнення медіа в дружні і приятельські мережі спілкування дорослих різних регіонів (у % до згодних із твердженням) У цілому по вибірці Захід Центр Схід Південь Активність кому- нікації: розмов- ляють з приводу телепередач 82,2 81,0 84,0 85,8 71,6 Висловлюють ставлення до переглянутих телепередач (завжди + іноді) 79,5 82,8 80,2 79,9 73,6 Не обговорюють переглянуті телепередачі взагалі 17,8 19,0 16,0 14,2 28,4 Дивляться телепередачі, щоб було про що розмовляти з друзями 23,4 36,8 22,3 21,8 11,8 Обирають пере- дачу для перег- ляду за порадою друзів 13,9 22,9 10,9 12,4 12,1 Рівень активності Високий Вищий за середній Вищий за середній Нижчий за середній Менш за все в дружніх контактах дорослих Південного регіону фігурують теми, підказані телебаченням. Так, 28,4% респондентів не обговорюють побаченого, що відрізняє Південь від усіх інших регіонів. Найбільше спілкуються з приводу побаченого на Сході – 85,8%. А втім, показники Півдня теж є досить високими – 71,6%. Різниця в 10% порівняно із середніми значеннями по Україні є досить значущою, але не може відкинути й того факту, що переважна більшість дорослих усіх регіонів спілкується з приводу побаченого по телевізору. Як бачимо, активність віртуальності, створюваної телебаченням, є дуже високою, незважаючи на окремі регіональні відмінності на цьому фоні. Обговорюючи телепередачі, дорослі переважно висловлюють своє ставлення до побаченого, тобто свідомо обробляють і трансформують зміст, отриманий із медіа, переводять його в канал дружнього спілкування, хоч рівень зворотної активності дружньої мережі (від дружнього спілкування до регулювання медіа-практики) набагато нижчий (табл. 7). Лише на Заході обирають телепередачі за порадою друзів близько 23%, тобто практично кожний четвертий- п’ятий; в інших регіонах цей показник менший трохи не вдвічі. Мережі спілкування заповнюються переважно незалежно від медіа- практики. Лише на Заході більше третини респондентів (36,8%) погоджуються із судженням, що вони дивляться телебачення, щоб було про що поговорити з друзями; на Сході і в Центрі цей показник на рівні середніх значень (відповідно 21,8% і 22,3%), а на Півдні становить лише 12%. Таблиця 7 Активність: переважання медіа-новин над новинами із джерел міжособового спілкування у дорослих різних регіонів (у % до згодних із твердженням) У цілому по вибірці Захід Центр Схід Південь Із телепередач 82,1 84,0 86,0 82,5 70,3 Із розмов 47,0 37,9 42,8 51,2 59,5 Розбіжність 35,1 46,1 43,8 31,3 10,8 Оцінка переважання Висока Вища за середню Середня Низька Отже, зафіксовано регіональні відмінності і за третім виміром віртуальності, щодо якого не зайве було б додати кілька коментарів. Зокрема, порівнявши активність віртуальності, яку допускає доросла аудиторія різних регіонів щодо формування своїх джерел новин, ми виявили, що загалом доросле населення України найбільше орієнтується на теленовини. Неписаний закон, на якому базується інформаційне суспільство (якщо чогось немає в ЗМІ, то воно й не відбувалося), дістає непряме підтвердження. Лише в Південному регіоні таке джерело новин, як дружнє спілкування наближається до медіа-джерела, доводячи різницю до 10,8%. У всіх інших регіонах ця різниця становить близько (або й більше) третини опитаних. Тобто саме така досить суттєва частина дорослого населення України користується як джерелом новин телебаченням і не відводить такої ролі середовищу дружнього спілкування. Респонденти Західного регіону наділяють телебачення високою активністю, про що вже йшлося вище. Це детермінує і його високий моделювальний ефект: тут значно більше, ніж в інших регіонах України телеспоживачів, охочих стати персонажами телепередачі або бути схожими на телегероїв. Найнижчі значення за цим показником характерні для мешканців Південного регіону країни. Очевидно, що додаткові коментарі лише підкреслюють відмінності між регіонами щодо активності віртуальності, створюваної глядачами телебачення в різних регіонах країни (табл. 8). Останній вимір віртуальності охоплює різні аспекти конструк- тивного використання віртуального світу телебачення і, ймовірно, саме через це розмаїтість ресурсів найважче оцінити цей вимір. Таблиця 8 Активність віртуальності: моделювальний ефект впливу медіа на дорослих різних регіонів (у % до згодних із твердженням) У цілому по вибірці Захід Центр Схід Південь У мене є телегерої, на яких я хотів би бути схожим 27,3 42,0 28,8 22,9 14,5 Мені цікаво було б стати персонажем телепередачі 31,4 49,6 33,2 23,9 20,4 Оцінка моделювального ефекту Висока Середня Нижча за середню Низька Оцінка підсумкова Висока Вища за середню Середня Нижча за середню Фактично немає жодного регіону, який відзначався б низькими значеннями за всіма типами ресурсів, котрі може надати віртуальність телебачення: ідеальні ідеї, прагматика вигоди, продуктивна творчість у сфері медіа-виробництва чи авторства тощо. Правда, слід відзначити також, що ресурсоздатною віртуальність вважає ледве третина опитаних, а це не можна зараховувати до високих показників. Така ситуація пояснюється швидше за все недостатньою різноманітністю запропонованих альтернатив щодо ресурсів. Потрібен додатковий науковий пошук, коли йдеться про формулювання ресурсних можливостей телебачення. Крім того, слід також зважати на принципово інакшу побудову шкали оцінювання ресурсоздатності віртуальності, яка може і не охоплювати відмінностей у використанні різного набору з колекції ресурсів. Регіональні відмінності використання віртуальності в усіх варіаціях ресурсного наснаження ми спробували оцінити за принципом порівняння різниці із середнім по вибірці значенням, що дало узагальнені показники рівня ресурсоздатності віртуальності за регіонами (табл. 9). Таблиця 9 Ресурсоздатність: потенція надання ресурсів, які можуть бути використані дорослими різних регіонів (у % до згодних із твердженням) У цілому по вибірці Захід Центр Схід Південь ТБ надихає новими ідеями 31,7 45,1 35,6 27,1 16,0 Важливо відсте- жувати зміни в інформаційному просторі, від цього можна діс- тати свою вигоду 28,2 23,0 26,2 32,0 31,0 Мені цікаво було б самому ство- рити відеофільм 30,8 41,8 26,1 29,1 30,5 Ресурсоздатність +19,2 - 2,8 -2,1 -14,2 Рівень ресурсоздатності Високий Середній Середній Низький Узагальнена оцінка засвідчила, що тенденції регіональних відмінностей повторюють виявлені в інших вимірах закономірності: найвищі значення спостерігаються на Заході, найнижчі – на Півдні. Аналіз регіональних відмінностей віртуальності дорослих дає підстави для таких висновків: 1) існують певні відмінності територіальних спільнот на регіональному рівні за такими вимірами віртуальності, як контекстуальність, реалістичність, активність і ресурсоздатність, що може бути показником диференціації медіа-культури цих спільнот; 2) найнижчі значення за більшістю показників віртуальності має Південний, а найвищі – Західний регіон України, що може визначати різну ефективність медіа-інтервенцій, які розгортаються у віртуальності, опосередковуючи їх перенесення в життєвий світ спільноти. Подальші дослідження диференціації медіа-культури територіа- льних спільнот передбачають перехід від регіонального рівня аналізу до місцевого, а також порівняння медіа-практики і відповідних вимірів віртуальності різних верств однієї територіальної спільноти. Розшире- ння меж дослідження медіа-культури територіальних спільнот регіо- нального масштабу пов’язується з проведенням порівняльного аналізу медіа-культури дорослих і молоді. Глибоке розуміння відмінностей медіа-культури може стати, на нашу думку, важливим інструментом запобігання негативним впливам сучасних медіа на молодіжну аудиторію. © Найдьонова Л. А. П. Д. Фролов МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПРОГНОЗУВАННЯ НАСЛІДКІВ ІНФОРМАЦІЙНОГО ВПЛИВУ НА ПОЛІТИЧНІ НАСТАНОВИ Розглядаються можливості різних методів прогнозування наслідків інформаційних впливів. Окреслюються проблемні зони та перспективи подальших методичних пошуків. Наголошується на необхідності запровадження систем оцінювання прогностичної компетентності експертів, а також більш активного застосування комп’ютерних технологій і сучасних математичних методів. Ключові слова: інформаційний вплив, методи прогнозування, математичні методи, інтуїтивні методи. Рассматриваются возможности различных методов прогнозиро- вания последствий информационных воздействий. Очерчиваются проблемные зоны и перспективы последующих методических поисков. Отмечается необходимость внедрения систем оценивания прогности- ческой компетентности экспертов, а также более активного при- менения компьютерных технологий и современных математических методов. Ключевые слова: информационное воздействие, методы прогнозирования, математические методы, интуитивные методы. Different methods of consequence prognostication of information influence are examined. Problems and prospects of subsequent methodical search are outlined. The necessity of implementation of prognostic competence of experts, more active application of computer technologies and contemporary mathematical methods are outlined. Key words: information influence, methods of prognostication, mathematical methods, intuitive methods. Проблема. Останнім часом роль інформації в житті людини стрімко зростає. Пов’язані із цим перетворення охоплюють найрізноманітніші сфори життя як окремої особистості, так і суспільства в цілому. останнє все часиіше визначають як суспільство інормаційне. Новітні інформаційні технології (у найширшому значенні цього терміна) стають потужним інструментом розвитку економіки, ведення війн, перетворення суспільних відносин, трансформації індивідуальної та масової свідомості тощо. З огляду на це повсякчас зростає потреба в прогнозуванні наслідків інформаційного впливу, у т. ч. і на політичні настанови. Чималий інтерес такі прогнози становлять для тих, хто опікується проблемами політичної соціалізації, виборчими та PR-технологіями, здійсненням політичних реформ, масштабних геополітичних проектів. Мета статті: упорядкування та осмислення накопиченого методичного арсеналу, окреслення проблемних зон і перспектив подальших методичних пошуків у сфері інформаційного впливу та прогнозування його наслідків на політичні настанови індивіда. Розробляючи відповідні прогнози, ті, хто їх складають, спираються на існуючий доробок науковців і практиків. Бурхливий розвиток досліджень у галузі прогнозування, постійне урізноманітнення об’єктів прогнозування (соціальні, науково-технічні, економічні та інші об’єкти, що охоплюють, по суті, усі сфери життя суспільства) стимулювали появу відповідної наукової галузі – прогностики, яка слугує методологічною базою розроблення науково обґрунтованих прогнозів [1; 2]. Методологічні вимоги є загальними для наукової прогностики, визначаючи правила побудови конкретних моделей і методик прогнозування. У прогностиці методика прогнозування тлумачиться як сукупна послідовність спеціальних правил і прийомів при розробленні конкретних прогнозів (один або декілька методів). Конкретна методика прогнозування повинна, по- перше, визначатися змістовими уявленнями про фактичні і бажані стани/траєкторії розвитку об’єкта прогнозу (тобто моделлю об’єкта), а по-друге, використовувати адекватну техніку моделювання стану як об’єкта, так і очікуваних наслідків застосування тих або інших інструментів зближення фактичного і бажаного рівнів розвитку. На жаль, попри те, що соціально-психологічний вплив засобів масової комунікації вже багато років вивчається дослідниками політичної пропаганди, теорії комунікації і теорії установки, проблема формування та зміни настанов унаслідок інформаційного впливу у вітчизняній та зарубіжній соціальній психології і досі ставить більше запитань, ніж дає відповідей. Існує чимало взаємодоповнювальних теорій та припущень щодо механізмів інформаційного впливу на настанови особистості, проте вони не становлять єдиної системи уявлень. Істотно різняться позиції вчених та практиків і стосовно наших можливостей щодо прогнозування наслідків інформаційного впливу. На одному полюсі бачимо тих, хто вважає, що дія інформації на особистість занадто складна і тонка, аби її можна було аналізувати, заміряти, а тим більше прогнозувати за допомогою якогось методу. За гасло прихильники цієї позиції могли б взяти слова відомого російського поета Ф. Тютчева: “Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется”. Цей підхід у своїх крайніх формах скидається певною мірою на агностицизм. Якщо ж додати трохи оптимізму, то його можна було б означити як майєвтичний (або фасилітаційний), оскільки визнається принципова непередбачуваність конкретних психологічних наслідків інформаційного впливу, що зазвичай характерно для практики недирективної психотерапії та недирективних підходів до виховання. Іншу, діаметрально протилежну, позицію обстоюють ті, хто переконаний у можливості точно передбачити наслідки інформаційних впливів на реципієнтів. Найчастіше таку позицію спостерігаємо в практиці міжособового маніпулювання, коли йдеться про вплив реклами, пропаганди, індоктринації, у директивних методах виховання і психотерапії. Тому означимо її як сугестивно-маніпулятивну. Прихильники цієї позиції найчастіше вибудовують свої передбачення на конкретних числових даних, майже не залишаючи місця для суб’єктивних оцінок. Між цими крайніми, полярними позиціями, можна, однак, виокремити дві проміжні. Перша тяжіє до поглядів переконаних у неможливості спронозувати “как слово наше отзовется”, друга ? до тих, хто прагне “вираховувати” наслідки впливу інформації з математичною точністю. Згідно з першою, перевагу слід віддавати якісним прогнозам, здатним вловлювати певні тенденції. Достовірність цих прогнозів обґрунтовується наявними теоретичними здобутками лише до певної міри. Значно більше значення мають реакції та відгуки представників цільової аудиторії з приводу побаченого чи почутого. Ніхто не робить вигляду, що такий прогноз винятково науковий, а кінцеві його висновки формулюються на основі аналізу діалогу з реципієнтами. Відповідно до другої позиції, прогнозування наслідків інформаційного впливу має будуватися на кількісно-якісних методиках, які не дають прямих оцінок кінцевої ефективності, а лише вимірюють якісь окремі складові цього впливу (такі як зрозумілість інформації, її запам’ятовуваність, привабливість тощо). Констатований нами стан справ не може не позначатися й на розробленні методичного інструментарію для прогнозування наслідків інформаційного впливу. Сьогодні існує чимало методик оцінювання потенційного впливу певної інформації. Особливо активно розробляються вони у сфері тестування реклами. Так, DDB Needham видало товстелезний довідник тестових методів [3], які використовуються в США. Не всі з наведених у ньому методів застосовуються в Європі, як і не всі європейські методи популярні в США. Протягом останніх років багато цікавих та ефективних методик було розроблено в Австралії і Новій Зеландії. А втім, якою б методикою не послуговувалися дослідники, вони, як і раніше, мають справу з одним і тим самим переліком питань: які параметри характеризуватимуть майбутній успіх окремого інформаційного повідомлення? Як мають поєднуватися ці повідомлення? У якій послідовності? Відповіді на ці запитання ґрунтуватимуться на усвідомлених і неусвідомлених припущеннях щодо механізмів та закономірностей інформаційного впливу. Як досягти бажаної мети за допомогою певної інформації? Як зробити, щоб вона запам’яталася, сподобалася, викликала певні асоціації, запитання, бажання обговорити її тощо? Чи породжує вплив інформації миттєво вимірювані ефекти, які можна зафіксувати, чи ці ефекти реалізуються пізніше – тоді через який саме час і завдяки чому? Чи були зафіксовані зміни спричинені саме впливом певної інформації, чи вона лише виступила в ролі каталізатора, який активував інші чинники? У пошуках відповідей на ці та інші запитання дослідниками було написано грубезні томи. А достовірність кращих напрацювань, які ми маємо у своєму розпорядженні, все ще на рівні “може бути” та “іноді”. Тож накопичений методичний арсенал потребує упоряд- кування та осмислення, окреслення проблемних зон та перспектив подальших методичних пошуків. Методи прогнозування за існуючою традицією прийнято поділяти на формалізовані (статистичні) та інтуїтивні (на основі експертних оцінок). Таке розмежування цілком відповідає описаному вище поділові поглядів щодо наших можливостей прогнозувати наслідки інформаційного впливу, де перші претендують на значно вищий ступінь передбачуваності впливу, ніж другі. А втім, такий поділ видається не зовсім точним і доцільніше було б говорити про математичні та експертні методи прогнозування. До математичних, на мій погляд, слід віднести статистичні методи та методи математичного моделювання соціально-психологічних процесів. Традиційні статистичні методи (зокрема кореляційний, дисперсійний, дискримінантний тощо) не враховують дію механізмів, які визначають, спричинюють прогнозовані дані. Вони лише уможливлюють виявлення зв’язків, які дають змогу на основі одних змінних з певною ймовірністю передбачати появу інших та за певних умов оцінювати ступінь їх вираженості або ж визначати належність об’єкта до певного класу. Ці методи є скоріше формальними, а не змістовими, і ґрунтуються на виявлених емпіричних закономірностях. Вони також слугують засобом емпіричного обґрунтування наявних змістових дослідницьких моделей, сформульованих природною мовою. Методи математичного моделювання соціально-психологічних процесів відрізняються від суто статистичних тим, що мають теоретичне обґрунтування й виражаються мовою математичних символів. Визначені в цих моделях множини змінних і системи знакових співвідношень у вигляді різноманітних формул є відображенням змістових взаємозв’язків між елементами модельованого об’єкта чи явища. Серед методів математичного моделювання соціально- психологічних явищ, на мій погляд, можна виокремити три великі групи. Перша спрямована на пошук функцій, здатних найбільш адекватно описати певне явище чи його динаміку. Ці методи орієнтовані на однозначне передбачення і тому є “жорсткими”. Друга група дає змогу перейти від “жорстких” математичних моделей до вивчення значно реалістичніших – поліваріантних, “м’яких” – моделей. Вони ґрунтуються на визнанні того, що конкретний вигляд взаємозв’яків між предикторами і прогнозованою змінною часто є невідомим. Встановити та описати такий зв’язок буває дуже важко, а то й принципово неможливо через велику кількість задіяних чинників, нелінійність взаємозв’язків між ними тощо. Проте за наявності відомостей про характер залежностей між окремими елементами цілком можливими засобами є обчислювальні експерименти, які імітують взаємодію закладених у модель елементів і дають змогу побачити результат цієї взаємодії. Завдання дослідника в цьому разі істотно спрощується, адже йому залишається порівняти результат, отриманий на моделі, з реальним і в разі невідповідності спробувати модифікувати свою модель. Саме на такій методології ґрунтується іконологічне та клітинне моделювання. (Приклади його застосування наведемо далі). Третя група методів математичних моделей, які використовуються для прогнозування, як це не дивно, не ставить собі за мету побудувати модель прогнозованого явища. Натомість вона намагається побудувати комп’ютерну модель того, що виробляє прогнози, – людського мозку. До цієї групи належать штучні нейронні мережі. На входи нейронної мережі зазвичай подається набір параметрів, на основі яких (на думку експерта) можливе успішне прогнозування. Побудова прогнозу здійснюється нейронною мережею без участі експерта шляхом “навчання” (з учителем чи без нього) на наявній базі даних. Недоліком нейронних мереж є те, що експерт має можливість лише звіряти прогнози, які видає нейропакет, з реальним станом справ, проте сама логіка прийняття рішень повністю від нього прихована і являє собою “чорну скриньку”. Розглянемо прогностичні можливості описаних тут методів. Прогнозування імовірності отримання реципієнтом розповсюджуваної інформації. Потреба в такому прогнозуванні постає в разі розповсюдження інформації як засобами масової комунікації, так і каналами міжособового спілкування. На цей час найбільш досконалими є методики дослідження телеаудиторії. Панельні дослідження з використанням спеціальних приладів – TV- метрів, які підключаються до телеприймачів й автоматично фіксують їх вмикання та вимикання, а також переключення каналів, – дають можливість підбирати найбільш оптимальні моделі розміщення потрібної інформації. Допомагають у такому медіа-плануванні спеціальні комп’ютерні програми. За лічені хвилини вони дають можливість з’ясувати, яким є ступінь “охоплення” (у відсотках чи тисячах глядачів) населення тим чи іншим каналом; як саме глядачі на той чи інший час розподілені по окремих каналах; яку кількість контактів цільової аудиторії із заданою інформацією (на сто осіб цільової аудиторії) забезпечує та чи інша схема її розміщення; за якого з варіантів заплановану для демонстрації інформацію хоча б один раз побачить чи почує найбільший відсоток цільової аудиторії. Комп’ютерні програми також легко вираховують середню частоту контактів окремого представника цільової аудиторії з потрібною інформацією протягом певного періоду, а також середню тривалість таких контактів Доцільність використання таких показників цілком зрозуміла, адже відомо, що для неусвідомленого запам’ятовування інформації потрібно, щоб людина вступила в більш-менш тривалий контакт із нею не менше як 3–4 рази. Використання вищезгаданих показників дає змогу раціоналізувати використання рекламного бюджету інформаційно-пропагандистської кампанії, швидко визнача- ючи ціну одного контакту представника цільової аудиторії з потріб- ною інформацією за того чи іншого варіанту її розміщення, а також вартість інформаційної “обробки” свідомості реципієнта протягом певного часу. Започаткували прогнозування поширення чуток психологи Гарвардського університету Г. Оллпорт і Л. Постман, які досліджували поширення такої інформації під час Другої світової війни. У 1947 р. їм вдалося сформулювати “базовий закон чуток” у вигляді формули, яка відображає залежність інтенсивності (кількості) чуток від важливості подій (проблем, питань) та неоднозначності відомостей про них [4, с. 139]. Інші приклади квазіматематичних формул для прогнозування інтенсивності поширення чуток знаходимо в працях Ю. Шерковіна та О. Сухова [5–7]. Дослідники також мали на меті оцінити інтенсивність циркуляції чуток, проте враховували дещо інші чинники їх поширення ? інтерес аудиторії до теми, кількість офіційних повідомлень з теми на певний момент часу, ступінь довіри до джерела офіційних повідомлень. На жаль, квазіматематичний характер згаданих формул не дає можливості вираховувати кількість людей, “заражених” чутками в певний момент часу, швидкість і динаміку їх поширення. Вирішити ці завдання можуть допомогти математичні моделі поширення чуток. Наприклад, запропонована у 2002 р. модель О. Ефроса [8], яка ґрунтується на ґратках Бете, дає можливість визначати своєрідний “епідеміологічний поріг” поширення чуток, тобто відсоток осіб, з якого починається ланцюгова реакція їх подальшого поширення. Ще одним способом, який дає змогу прогнозувати поширення чуток, є використання так званих клітинних автоматів. Клітинний автомат ? це деякий математичний об’єкт, у якому як просторові, так і часові координати є дискретними. Найчастіше застосовують двомірні клітинні автомати, елементом яких є клітинка-квадрат (наприклад, на аркуші паперу в клітинку). Кожна клітинка (автомат) може перебувати у скінченному числі станів, у найпростішому випадку – у двох: наприклад, чорна або біла; знає або не знає; 1 або 0. Час у моделі задається дискретною множиною тактів (t = 1, 2, 3...). Уся система клітинних автоматів, як правило, функціонує в замкненому просторі (наприклад, у квадратній ґратці 10х10 або 100х100). За допомогою клітинних автоматів можна моделювати чутки, які поширюються як у процесі безпосереднього спілкування, так і опосередкованого, наприклад, телефоном чи інтернетом. У першому випадку клітинка може передати інформацію (чутку) лише найближчим клітинкам-сусідам, у другому – будь-якій, незалежно від відстані. Дослідник також має можливість задавати кількість імовірних станів, у яких може перебувати клітинка. Наприклад, у двох (знає або не знає) чи у трьох (не знає, знає та розповсюджує; знає, але не розповсюджує). Він також може визначати, чи будуть усі клітинки однотипними або ж виокремлювати серед них певні типи, наприклад: стримані і балакучі. Стримані переповідають інформацію обмежену кількість разів і перестають це робити, як тільки натрапляють на вже “обізнану” клітинку; балакучі ж на це не зважають. Змінюючи параметри моделі, дослідник дістає можливість наочно спостерігати динаміку поширення інформації і точно знати, який відсоток аудиторії буде охоплено чутками в певний період часу. Прогнозування змін у свідомості реципієнта під впливом розповсюджуваної інформації. Для того щоб мати можливість оцінити, як саме може вплинути на політичні настанови реципієнта певна інформація, слід знати, які з ідей та думок, що в ній містяться, скоріше за все будуть “вилучені” реципієнтом. Вилучення з інформаційного повідомлення основних тез, що розкривають його суть, є завданням, з яким без особливих проблем може впоратися будь- який експерт. Проблем дійсно не існує, але лише доти, поки обсяг тексту є не надто великим. У разі великих обсягів така робота стає інколи занадто трудомісткою. Допомогти в “стисканні” великих за обсягом інформаційних повідомлень можуть програми автоматичного реферування текстів. Прикладом такої програми є розроблена фахівцями фірми “Мікросистеми” (Москва) програма TextAnalyst. Вона, зокрема, дає змогу за лічені секунди автоматично отримувати смисловий “портрет” тексту в термінах основних понять та їх смислових зв’язків і таким чином, по суті, дає можливість спрогнозувати, які основні ідеї “винесе” читач із прочитаного тексту. Основні принципи, на яких побудована ця програма, на нашу думку, ґрунтуються на ймовірнісній теорії мови, запропованій свого часу В. Налімовим [9], і певною мірою перегукуються з положеннями розробленої нами тезаурусної моделі інформаційного впливу. Завдяки роботі програми TextAnalyst її користувач дістає для дослідження модель тексту у вигляді семантичної мережі й тематичного дерева, а також короткий виклад основного змісту аналізованого тексту у вигляді автоматично створеного реферату. При цьому з тексту відбирається множина фраз, що складається з найбільш вагомих понять і найсильніших зв’язків. Саме вони містять “максимальну” інформацію про текст. Фрази розташовуються в порядку їх появи у вихідному тексті. Звичайно, отриманий реферат вимагає деякого стилістичного опрацювання, проте цього цілком достатньо, аби зрозуміти, які ідеї скоріше за все “винесе” читач із запропонованого тексту. А от допомогти зрозуміти, яким чином “винесене” з прочитаного може вплинути на наявні у реципієнта настанови, можуть такі напівформалізовані методи, як когнітивне картування і репертуарні ґратки. Когнітивне картування є способом моделювання мислення споживача інформації і дає змогу з’ясувати структуру його каузальних міркувань, виявити особливості бачення ним об’єкта політичної настанови, зрозуміти фактори, що беруться до уваги при прийнятті рішень. Незважаючи на очевидний суб’єктивізм когнітивного картування, воно дає, однак, непогані результати за критерієм надійності. Різні експерти за одним і тим самим текстом створюють досить схожі за структурою когнітивні карти. Основна проблема ? складність і трудомісткість побудови карти, необхідність залучення висококваліфікованих експертів. Репертуарні ґратки дають змогу оцінити ступінь артикульованості–сегментарності системи уявлень реципієнта щодо об’єкта політичної настанови; ступінь жорсткості–розмитості цієї системи; кількість ступенів свободи в ній і таким чином допомагають експертові визначити ступінь вразливості всієї системи настанов чи окремих її елементів. Недоліком цього методу, як і когнітивного картування, є його складність і трудомісткість. Найточніші результати він дає в тому разі, коли експерт прогнозує зміни на основі ґраток реципієнта, якого він знає особисто. До переваг цього методу слід віднести, зокрема, те, що він може бути використаний для оцінювання прогностичного потенціалу експерта, а також дає можливість емпіричним шляхом виявляти джерела конкретних помилок і таким чином з’ясовувати найбільш “вузькі” місця в системі його міркувань. Інтуїтивні (експертні) методи прогнозування. До послуг експертів вдаються у двох випадках: у першому об’єкт прогнозування видається доволі простим і застосування якихось інших методів вважається невиправданим; у другому, навпаки, об’єкт прогнозування є дуже складним, а відомості про нього характеризуються високим ступенем невизначеності та неповні. Одностайності щодо того, кого вважати експертом, немає. Чи не найпоширенішою є точка зору, згідно з якою експерт – це той, хто добре розуміється на чомусь – якійсь конкретній справі чи питанні. Вважається, що така людина успішно вирішує певний клас практичних задач, спираючись на певну теорію і власний досвід. За такого підходу поняття “експерт” фактично ототожнюється з поняттям “спеціаліст”, хай і найвищої кваліфікації, а експертиза є монопрофесійною (спеціа- лізованою). Згідно з альтернативною точкою зору експертом може вважатися будь-яка людина, що здійснює оцінну діяльність. Цей підхід ґрунтується на тому, що всі люди незалежно від професійної належності та рівня кваліфікації тією чи тією мірою володіють здатністю до прогнозування наслідків впливу певної інформації. Правомірність такого підходу випливає з усвідомлення того, що жодне судження або рішення не може бути “єдино правильним” або “істиною в останній інстанції”. Значною мірою це зумовлено тим, що кількість побічних результатів безпосередньо залежить від складності діючої системи, а їх передбачення в межах якоїсь однієї професійної позиції принципово неможливе. Тому експертиза за такого підходу є поліпрофесійною. Ще одним типом експертизи, який цілком узгоджується з розглянутим підходом, можна назвати суспільну, або споживацьку, експертизу. У цьому випадку роль експертів виконують люди, котрі не є фахівцями в тих галузях, що безпосередньо стосуються оцінюваного об’єкта, однак безпосередньо на собі відчувають чи відчуватимуть наслідки його дії. Їхні оцінні судження і становлять основу цього типу експертизи. Зазвичай така експертиза відбувається у вигляді фокус-груп, глибинних інтерв’ю. Проте навіть така експертиза не є цілком вільною від впливу експертів-фахівців, чиї теоретичні погляди, розуміння проблеми не можуть не позначатися при формулюванні цілей і завдань дослідження, підготовці гайду, інтерпретації отриманих результатів. (Для одних Майдан – результат ефективно проведеної інформаційно-пропагандистської кампанії, для інших ? вияв громадянської самосвідомості). Особливо гостро постає питання щодо прогностичної компетентності людей, яких зазвичай залучають як експертів з інформаційного впливу. Цю властивість інколи називають також антиципаційною спроможністю. При цьому мають на увазі здатність особи з високою ймовірністю передбачати хід подій, прогнозувати розвиток ситуації та власні реакції на них, а також діяти з часово- просторовим випередженням. Ця здатність забезпечується низкою ресурсів, до яких належать деякі особливості нервової системи і темпераменту, когнітивні ресурси (зокрема формально-логічний та соціальний інтелект). Для їх оцінювання сьогодні розроблено відповідні методики. Висновок. Отже, прогрес у методичному забезпеченні прогнозування наслідків інформаційного впливу на політичні настанови особи сьогодні забезпечується, з одного боку, за рахунок технологічного синтезу інтелектуальних можливостей людини і комп’ютера, розроблення інтерактивних систем візуалізації інформації, систем підтримки прийняття рішень, а з другого – шляхом удосконалення системи добору експертів, оцінювання їхньої прогностичної компетентності. Література 1. Гвишиани Д. М., Лисичкин В. А. Прогностика. – М., 1968. 2. Философия и прогностика: Пер. с нем. – М., 1971. 3. Фельдвик П. Путеводитель по джунглям методик тестирования рекламных текстов. – Режим доступу: http://repiev.ru/articles/copy-testing.htm. 4. Оллпорт Г. Становление личности: избранные труды. – М., 2002. 5. Шерковин Ю. А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. – М., 1973. 6. Шерковин Ю. А., Назаретян А. П. Слухи как социальное явление и как орудие психологической войны // Психол. журн. – 1984. – Т. 5, № 5. – С. 7. Сухов А. Н. Психология больших социальных групп и движений // Основы социально-психологической теории / Под общ. ред. А. А. Бодалева и А. Н. Сухова. – М., 1995. – С. 228–245. 8. Эфрос А. Л. Решетка Бете. – Режим доступу: http://edu.ioffe.ru/register/ ?doc=efros/11.tex. 9. Налимов В. В. Вероятностная модель языка. О соотношении естественных и искусственных языков. – М., 1979. © Фролов П. Д. Т. Г. Хлаповська ОСОБИСТІСНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕРЕКОНЛИВОГО КОМУНІКАТОРА Висвітлюються результати дослідження особистісних характе- ристик комунікатора, які зумовлюють його переконливість у процесі творення контакту з іншими людьми та донесення інформаційного повідомлення до аудиторії. Ключові слова: комунікатор, переконливість, особистісні характеристики, ефективність. Освещаются результаты исследования личностных характерис- тик коммуникатора, обусловливающих его убедительность в процессе создания контакта с другими людьми и передачи информационого сообщения аудитории. Ключевые слова: коммуникатор, убедительность, личностные характеристики, эффективность. The personal traits of communicator which determine his/her cogency during the process of contact making with other people and message delivery to the audience are examined. Key words: communicator, cogency, personal traits, efficiency. Проблема. Ми вступаємо в еру панування соціальних технологій, коли, здавалося б, людину можна навчити будь-яких навичок – ефективного спілкування, правильних моделей поведінки – і результату буде досягнуто: добре навчений лідер зможе повести за собою маси. А чи здатна та чи інша людина з притаманними їй особистими рисами бути лідером? Чи здатна вона переконувати інших людей, впливати на них? На жаль, ця проблема останнім часом дещо відійшла на другий план. А втім, ніхто не заперечуватиме того, що якщо у людини є природні здібності до спілкування, комунікації, то її легше навчити гарно, ефективно виступати перед аудиторією, ніж ту людину, яка таких здібностей не має. Актуальність нашого дослідження полягає в тому, щоб з’ясувати, які саме особистісні характеристики комунікатора зумовлюють його переконливість у процесі творення контакту з іншими людьми та донесення інформаційного повідомлення до аудиторії. Мета статті: визначити універсальні особистісні характе- ристики комунікатора, від яких залежить його переконливість під час контакту з аудиторією в процесі донесення до неї інформації. У соціально-психологічних дослідженнях ефективність комунікації визначається як ступінь досягнення поставлених комунікативних цілей. Залежно від комунікативних цілей існують принаймні два погляди на ефективну комунікацію: афіляційний, де метою комунікації є приєднання до аудиторії, і маніпулятивний, що за мету комунікації визначає вплив на настанови, думки, погляди аудиторії. Зрозуміло, що маніпулятор теж може приєднуватися до аудиторії, але головне для нього – здійснення впливу. Представники афіляційного напряму досліджень ефективності комунікації (В. Н. Куніцина, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша) виділяють такі комунікативні цілі: привернути увагу аудиторії; викликати в неї симпатію; зацікавити її; налагодити контакт; створити довірливі відносини; отримати задоволення від спілкування. На думку представників маніпулятивного напряму (Г. Лассвелл, К. Ховланд, У. Вейс), основною метою комунікатора є вплив на свідомість аудиторії. Отже, ефективність комунікатора – це його здатність змінювати думки, соціальні настанови, уявлення реципієнтів. К. Ховланд та У. Вейс вважають, що метою комунікатора є зміна соціальних настанов, думок, суджень аудиторії, а це досягається передусім особливостями комунікативного впливу, характером подання повідомлення тощо [1]. Ефективність комунікатора ми тлумачитимемо як міру його переконливості, тобто його здатності змінювати соціальні настанови, уявлення, думки респондентів. Зрозуміло, що проблема вивчення впливу особи комунікатора на аудиторію далеко не нова. Але досі залишається загадкою, що саме в особистості комунікатора робить його вплив ефективним. Є люди, чиї особиста чарівність та енергетика відразу відчуваються в колективі. До таких людей прислухаються, вони є авторитетними. Але коли ці люди починають говорити на телекамеру, вся енергетика десь зникає, глядач її не відчуває. Однак є люди, чия енергетика передається навіть через телевізійний екран, впливаючи на глядача. Тобто існують якісь базові характеристики особистості, котрі роблять її впливовою. Дослідники виділяють певні сукупності, перелік характеристик впливовості особистості, які в чомусь збігаються, у чомусь різняться. З огляду на викладене вище розглянемо три основні погляди на проблему особистісного впливу. Згідно з першим підходом існують окремі риси, що зумовлюють впливовість комунікатора [1–4]. Заслуговують, зокрема, на увагу дослідження уявлень аудиторії про впливового комунікатора в галузі експериментальної психосемантики. Так, психосемантичні дослідження сприйняття особистості комунікатора аудиторією, проведені В. Петренком і О. Проніною, показали, що на цей процес і його результати впливають такі риси особистості комунікатора, як його привабливість, компетентність, щирість [5]. Л. Матвєєва, Т. Анікєєва, Ю. Мочалова виділяють психологічні особливості та особистісні риси комунікаторів, які оптимізують перебіг комунікативного процесу: упевненість у собі, психологічна зрілість, здатність проявляти в комунікації дружелюбність та емоційну виразність [6]. Відповідно до другого погляду риси, які роблять комунікатора ефективним, мають певним чином поєднуватися. За Кеттелом, впливовість особистості залежить не так від окремих рис, як від їх комбінації, що виявляється в поведінці індивіда та зумовлює його схильність діяти однаково за різних обставин (див. [7]). Таку думку обстоюють і Г. Оллпорт, Дж. Уайтхед, Н. Богомолова та ін. (див. [8– 10]). Так, Уайтхед у результаті своїх досліджень виділив чотири базових фактори, за якими аудиторія оцінює комунікатора: 1) надійність (здатність комунікатора викликати довіру); 2) професіоналізм (компетентність); 3) динамізм; 4) об’єктивність (див. [8]). Проведене Богомоловою дослідження особливостей сприйняття телевізійних ведучих показало залежність впливості комунікаторів і переданих ними повідомлень від низки характеристик, репрезентованих факторами “компетентність – переконливість” і “повага – привабливість”. Третій погляд полягає у складанні певної інтегральної характеристики особистості комунікатора, яка зумовлює його переконливість. Так, усталилася думка, що здатність впливати на інших людей пов’язана з екстравертованістю особистості (К. Г. Юнґ, Г. Айзенк). Саме це – робить людину спроможною орієнтуватися в соціальному оточенні і відповідно створює умови для впливу на інших людей. Дж. Роттер пов’язує впливовість особистості з інтернальним локусом контролю, тобто схильністю людини приймати відповідальність за події, що відбуваються в її житті, на себе, пояснюючи їх своєю поведінкою, характером, здібностями (див. [10]). Отже, вплив комунікатора на інших людей пов’язаний з його функціонально-рольовими особливостями і соціально-особисті- сними рисами. Функціонально-рольові характеристики індивіда охоплюють його офіційну позицію, статус у суспільстві. Усім відомо, що людина, посідаючи ту чи іншу владну посаду, дістає доступ до конролю над розподілом різних благ та інші владні повноваження, має у своєму розпорядженні засоби насильства, а також підтримку з боку законів, звичаїв чи традицій, які зобов’язують інших людей підкорятися. До засобів впливу належать законна влада, повноваження нагороджувати і застосовувати санкції. Особистісні характеристики є ресурсом особистості комунікатора, який здійснює вплив. До особистісних рис, що зумовлюють впливовість комунікатора, належать: енергійність, упевненість у собі, уміння чітко висловлювати думки, незалежність, емоційна стійкість, працьовитість і відповідальність, готовність приймати рішення, самоконтроль [3; 11]. Комунікативними характеристиками особистості, які визначають ефективність комунікації, за Ю. Мочаловою, є товариськість, контактність, комунікабельність, артистичність, рухливість [4]. Неоднаково ранжують особистісні характеристики, що зумовлюють ефективніть комунікатора, він сам, аудиторія, на яку спрямований комунікаційний вплив, і “сторонній” спостерігач (незалежний експерт, науковець). З погляду комунікатора його ефективність – це передусім його віра у власну спроможність мобілізувати мотиваційні, когнітивні і регулятивні ресурси, необхідні для здійснення комунікації, тобто віра в себе у контексті конкретного завдання, або, за визначенням А. Бандури, віра у власну ефективність (“самоефективність”) (див. [2]). З погляду аудиторії впливовість комунікатора визначається його здатністю привернути увагу людей, викликати у них зацікавленість, сподобатися їм. Вимоги аудиторії диктуються її соціальним і демографічним статусом, суспільно- політичними інтересами, релігійними і політико-ідеологічними настановами тощо. З погляду “стороннього” спостерігача як незалежного експерта на перший план виступають інші ознаки ефективності. Так, головними характеристиками ефективного комунікатора з часів Арістотеля вважаються здатність викликати довіру і привабливість (див. [1; 2]). У теорії і практиці засобів масової інформації велике значення приділяється цільовим групам впливу (цільовій аудиторії). Вважаєть- ся, що комунікатор орієнтується саме на цільову аудиторію, а отже, найважливішим його завданням є знання цієї аудиторії, налагодження контакту з нею, завоювання її підтримки. Що ж до очікувань аудиторії від комунікатора, то вони є переважно афіляційними. У нашому дослідженні вивчалися характеристики комунікатора з погляду аудиторії. Дослідження складалося з двох етапів. На першому етапі перед нами стояло завдання виявити особистісні риси, властиві ефективному комунікаторові з погляду двох цільових аудиторій – партійних функціонерів і вчителів. Ми обрали саме ці дві аудиторії, тому що вони добре розуміються на комунікації, а крім того, здатні вербалізувати свої висновки. Партійні функціонери працюють з електоратом, політиками і тому за характером своєї діяльністю впливають на аудиторію. Учителі представляють електорат, на який здійснюється вплив. Вони мають високий освітній рівень, самі добре розуміються на комунікації, здатні вербалізувати свої уявлення про комунікативний вплив. Дослідження проводилося за допомогою методу семантичного диференціалу. За основу було взято методику оцінювання сприйняття телевізійних ведучих, розроблену Л. Матвєєвою, Ю. Мочаловою та ін. [4]. Методика складається з 80-ти пар прикметників-антонімів, які характеризують особистісні риси комунікатора. Відомо, що саме за допомогою прикметників людям найлегше описувати інших людей. Отримані дані опрацьовувалися за допомогою частотного, факторного і кластерного аналізів. Результати частотного аналізу показали, що і вчителі, і партійні функціонери найважливішими характеристиками ефективного комунікатора вважають самостійність, інтелігентність, принадність і вміння бути цікавим. Проте в уявленнях цих двох аудиторій щодо ефективного комунікатора існують істотні розбіжності. На думку партійних функціонерів, найважливішими характеристиками ефективного комунікатора є сила (активність, рішучість), гарні комунікативні навички, навички ефективної самопрезентації. Учителі важливими характеристиками ефективного комунікатора вважають моральні риси (порядність, чесність), привабливу зовнішність, оптимістичний настрій, зібраність та організованість. Щоб класифікувати особистісні риси ефективного комунікатора та з’ясувати зміст основних параметрів, від яких залежить його ефективність, за допомогою методу головних компонент (з подальшим варімакс-обертанням) було проведено факторний аналіз (табл. 1). Таблиця 1 Факторна структура рис ефективного комунікатора (на прикладі досліджуваних цільових аудиторій) Учителі Партійні функціонери Фактор Показники дисперсії,% Фактор Показники дисперсії,% Експресія, динамізм 24,4 Соціальна успішність– неуспішність 32,2 Нормативність, моральність 9,5 Привабливість 13,5 Привабливість 10,3 Прагматизм 8,3 Емоційна стабільність 7,9 М’якість, поступливість 6,0 Маніпуля- тивність 5,6 Експресія, динамізм 3,7 Як видно з табл. 1, для респондентів-учителів найважливішою рисою ефективного комунікатора є експресія та динамізм (24,4 % дисперсії). Аналогічна характеристика, виділена партійними функціо- нерами, описує лише 3,7 % загальної дисперсії. Різну суб’єктивну значущість означеного фактора для цих аудиторій можна пояснити тим, що вчителі мають безпосередній контакт з реципієнтами (тому експресія в міжособовому спілкуванні для них дуже важлива), а партійні лідери опосередковано контактують з масами – через ЗМІ, (тобто для привернення уваги користуються іншими засобами). Обидві групи виділили фактор привабливості (10,3 % респондентів у групі вчителів і 13,5 % серед партійних функціонерів). Така спільність поглядів представників різних цільових груп свідчить про універсальність розглянутих характеристик. Невипадково привабливість як характеристика ефективного комунікатора найчас- тіше згадується різними авторами в спеціальній літературі (див., зокрема, [1]). Для партійних функціонерів найважливішими факторами при оцінюванні ефективності комунікатора виявилися соціальна успішність (32,2 % дисперсії) і прагматизм (8,3 %). Ці характеристики є професійно важливими для політиків. Натомість учителі до важливих факторів зарахували нормативність і моральність (9,5 % дисперсії), емоційну стабільність (7,9 %) та маніпулятивність (5,6 %). На переконання учителів, щоб бути переконливим, комунікатор обов’язково має бути високоморальною людиною; він також повинен уміти управляти аудиторією, з якою беспосередньо контактує. Як бачимо, учителі схильні переносити свої професійні уявлення на всі інші ситуації комунікації. На другому етапі дослідження нашим завданням було виокремити особистісні характеристики комунікатора, які для реципієнтів є найбільш надійними предикторами його переконливості. Ці характеристики досліджувалися непрямим методом. Спочатку за допомогою методу семантичного диференціалу було виокремлено характеристики, властиві переконливим комунікаторам, а потім, вдавшись до кореліційного аналізу, ми з’ясували, які з виокремлених характеристик зумовлюють їх переконливість. Анкету було розроблено на основі методики Л. Матвєєвої і Ю. Мочалової [4], яку довелося дещо розширити і доповнити за рахунок характеристик, що входять до основних факторів оцінювання впливового комунікатора. До цих характеристик було також додано ряд інших, які описують особливості невербальної поведінки та стилю спілкування комунікатора, і піддаються беспосередньому спостереженню та оцінюванню. Наприклад, така риса, як привабливість може виявлятися по-різному. Хто буде більш привабливим – людина, яка говорить образно, чи людина, яка наводить цифри і факти? Людина, яка активно жестикулює, чи людина, стримана в жестах? Особистісні характеристики залежать від зовнішньої оцінки. А в поведінкових характеристиках оцінна складова більш прихована. Комусь подобається людина, яка активно жестикулює, а комусь – та, яка більш стримана в жестах. Комусь подобаються люди із жвавою мімікою, а комусь – більш стримані. Анкета оцінювалася кількома експертами, які повинні були видалити зайві характеристики – ті, що не працюють, і додати ті, яких бракує в описі впливового комунікатора. Зауваження і пропозиції експертів було внесено в остаточний варіант анкети. Розроблена анкета апробовувалася на групі вчителів загальноосвітніх шкіл м. Києва. Оскільки нас цікавили загальні (універсальні) характеристики ефективного комунікатора під кутом зору аудиторії, на яку здійснюється вплив, то на другому етапі дослідження вивчалася думка лише вчителів. При цьому опитувальник було максимально розширено. Зрозуміло, що вчителі могли вербалізувати тільки частину своїх уявлень, інша ж – значима – могла залишитися невербалізованою; тому нам довелося внести в анкету і характеристики, виділені партійними функціонерами (тобто представниками тих, хто впливає). Учителі оцінювали (за допомогою анкети) двох відомих впливових комунікаторів – В. Ющенка і В. Януковича. Очевидно, що ступінь впливовості комунікатора на аудиторію і його здатність впливати та переконувати великою мірою залежать від ставлення самої аудиторії до цього комунікатора. Звернувшись до двох таких протилежних постатей, ми намагалися нейтралізувати вплив фактора довіри. Для цього в одну вибірку було об’єднано людей, які симпатизують таким різним постатям, а далі було зроблено спробу виявити ознаки особистості, які не залежать від довіри. Анкета складалася з особистісних характеристик, представлених двома полярними парами. Інструкція вимагала оцінити комунікатора за всіма парами характеристик-антонімів, тобто вибрати з кожної пари одну ознаку і визначити ступінь її вираженості за семибальною шкалою. Щодо кожної характеристики, оціненої вчителями, було підраховано середню оцінку і відтак визначено, яку саме характеристику із двох протилежних учителі вибирають, оцінюючи політиків. Аналіз виявив сильні характеристики обох комунікаторів з погляду вчителів. Психологічний портрет Ющенка складають такі характеристики: динамічні характеристики (гнучкість, оптимізм, стриманість, жвава міміка); морально-етичні риси (тактовність, скромність); комунікативні характеристики (уміння говорити просто і зрозуміло, спиратися на цифри і факти); розум. У портреті Януковича яскраво виділяються сила (сильний, упевнений у собі, рішучий, напористий, домінантний), оптимізм, невміння говорити (говорить нудно і простими реченнями); йому переважно не довіряють і не вважають впливовим. Такий результат можна пояснити ще й тим, що в нашому дослідженні чисельно прихильники Ющенка. Отримані дані було опрацьовано за допомогою кореляційного аналізу (використовувався коефіцієнт кореляції Пірсона), що дало змогу виявити взаємозв’язки між змінною “він може мене в чомусь переконати” і особистісними характеристиками комунікатора; з’ясувати, які саме характеристики комунікатора роблять його впливовим (табл. 2). Кореляційний аналіз показав значущі позитивні взаємозв’язки між переконливістю комунікатора і такими параметрами, як довіра до комунікатора; розвинені інтелект і комунікативні навички (уміння говорити цікаво, просто й зрозуміло, спиратися на цифри і факти); розум; моральні риси (скромність, відвертість та альтруїзм, тактовність); динамічні характеристики (стриманість, гнучкість, жвава міміка). Таблиця 2 Результати кореляційного аналізу взаємозв’язку між особистісними характеристиками комунікатора та його переконливістю Особистісні характеристики комунікатора Здатність переконувати Я йому довіряю – я йому не довіряю 0,80 Говорить цікаво – говорить нудно 0,63 Говорить просто і зрозуміло – говорить складно і незрозуміло 0,59 Говорить переконливо – говорить формально 0,57 Скромний – напористий 0,53 Жвава міміка – обличчя нагадує маску 0,49 Спирається на цифри і факти – говорить образно 0,48 Розумний – простакуватий 0,43 Стриманий – імпульсивний 0,43 Тактовний – прямолінійний 0,41 Гнучкий – жорсткий 0,41 Примітка. До таблиці включено лише ті особистісні харакеристики, які корелюють із ступенем переконливості комунікатора на статистично значущому рівні (p<0,05). Як бачимо, ефективний комунікатор викликає довіру; він скромний, відвертий, тактовний, альтруїстично налаштований. до того ж розумний, уміє говорити цікаво, просто й зрозуміло, переконливо, спирається на цифри і факти. Переконливий комунікатор стриманий, гнучкий, має жваву міміку. Завданням наступного етапу нашого дослідження було відстеження кореляційних зв’язків між переконливовістю та іншими рисами комунікатора (окремо серед тих, хто довіряє цим політикам, і серед тих, хто їм не довіряє) (табл. 3; 4). Таблиця 3 Кореляційні зв’язки особистісних характеристик комунікатора та міри його переконливості (за оцінками тих, хто довіряє комунікатору) Особистісні характеристики комунікатора Здатність переконувати Я йому довіряю – я йому не довіряю 0,59 Скромний – напористий 0,57 Привабливий – серйозний 0,54 Говорить цікаво – говорить нудно 0,54 Говорить простими реченнями – говорить складними реченнями 0,49 Гнучкий – жорсткий 0,40 Хитрий – відвертий -0,56 Примітка. До таблиці включено лише ті особистісні харакеристики, які корелюють із ступенем переконливості комунікатора на статистично значущому рівні (p<0,05). Таблиця 4 Кореляційні зв’язки особистісних характеристик комунікатора та міри його переконливості (за оцінками тих, хто не довіряє комунікатору) Особистісні характеристики комунікатора Здатність переконувати Стриманий – імпульсивний 0,56 Скромний – напористий 0,45 Тактовний – прямолінійний 0,44 Егоїстичний – альтруїст -0,42 Ініціативний – спокійний -0,50 Примітка. До таблиці включено лише ті особистісні харакеристики, які корелюють із ступенем переконливості комунікатора на статистично значущому рівні (p<0,05). Аналіз отриманих даних дає змогу зробити певні узагальнення: * якщо комунікаторові довіряють, то його вважають перекон- ливим завдяки таким рисам, як скромність, відвертість, привабливість, гнучкість, уміння говорити; * коли комунікаторові не довіряють, він має шанси бути оціненим як більш переконливий, якщо проявить скромність, тактовність, альтруїзм, поводитиметься стримано і спокійно; * універсальною характеристикою, яка підвищує перекон- ливість комунікатора як серед тих, хто йому довіряє, так і серед тих, хто йому не довіряє, виявилася скромність. Цей факт, на перший погляд, виглядає досить дивним і суперечить афоризмові: “Скромність – це шлях до невідомості”. І тому наявність такої риси в ефективного комунікатора, здавалося б, суперечить здоровому глуздові. Але це тільки на перший погляд. Якщо зазирнути до “Тезаурусу особистісних рис”, розробленого В. Похильком разом із співавторами, то неважко переконатися, що до семантичного поля скромності входить, зокрема, така характеристика, як вихованість. Тобто у свідомості реципієнтів скромність тісно пов’язана з вихованістю. По суті ці характеристики ототожнюються аудиторією, сприймаються як синоніми; * спроможність викликати довіру виявилась універсальною інтегральною характеристикою комунікатора, яка зумовлює його впливовість. У ході дослідження було також виявлено комплекс характеристик, з якими найбільше корелює довіра: розвинені комунікативні навички (уміння говорити цікаво, просто й зрозуміло, спиратися на цифри та факти), розум, жвава міміка і виражені моральні риси в(ідвертість, скромність, альтруїзм) (табл. 5). Таблиця 5 Кореляційні зв’язки між особистісними характеристиками комунікатора, мірою його переконливості і його спроможністю викликати довіру Особистісні характеристики комунікатора Здатність викликати довіру Він може мене в чомусь переконати – він не може мене ні в чому переконати 0,80 Говорить цікаво – говорить нудно 0,71 Говорить просто і зрозуміло – говорить складно і незрозуміло 0,61 Говорить переконливо – говорить формально 0,60 Спирається на цифри і факти – говорить образно 0,56 Жвава міміка – обличчя нагадує маску 0,50 Розумний – простакуватий 0,49 Скромний – напористий 0,40 Егоїстичний – альтруїст -0,47 Хитрий – відвертий -0,49 Примітка. До таблиці включено лише ті особистісні харакеристики, які корелюють із ступенем переконливості комунікатора на статис- тично значущому рівні (p<0,05). Висновок. До переліку характеристик переконливого комунікатора входить низка особистісних рис. Деякі з них є універсальними в тому сенсі, що притаманні ефективному комунікаторові в будь-якій ситуації і при спілкуванні з будь-якою аудиторією: зовнішня привабливість, здатність викликати довіру, уміння бути переконливим. Ці риси найчастіше відзначають всі дослідники, які вивчали проблеми ефективної комунікації. Таких же висновків дійшли і ми в нашому дослідженні. Провідна характеристика переконливого комунікатора – здатність викликати довіру. Ця характеристика є базовою і найбільш значущою. До характеристик, здатних підвищити рівень довіри, належать: скромність, гнучкість, уміння говорити і переконувати. Комунікатор, якому не довіряють, має шанс вплинути на аудиторію і переконати її в тому випадку, якщо головну увагу приділятиме не стільки змістові того, що хоче донести до аудиторії, скільки налагодженню контакту, взаємин з нею. Оскільки фактор довіри є визначальною рисою переконливого комунікатора, вважаємо за потрібне більш глибоко дослідити цей феномен зокрема створити методики його діагностування, а також розробити технології формування довірливих відносин. Література 1. Московичи С. Социальная психология. – СПб.: Питер, 2007. – 592 с. 2. Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер, 1996. – 688 с. 3. Куницина В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. – СПб.: Питер 2002. – 544 с. 4. Матвеева Л. В., Аникеева Т. Я., Мочалова Ю. В. Психология телевизио- нной коммуникации. – М.: РИП-холдинг, 2002. – 316 с. 5. Петренко В. Ф. Пронина Е. Е. Человек на телеэкране: опыт психосеман- тического исследования // Психол. журн. – 1986. – Т. 7, № 3. – С. 62–70. 6. Матвеева Л. В., Аникеева Т. Я., Мочалова Ю. В. Экранный образ и личностные особенности телеведущих // Психол. журн. – 1999. – Т. 20, № 1. – С. 20–30. 7. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер-Пресс, 1997. – 608 с. 8. Современная психология: Справ. рук. – М.: ИНФРА-М, 1999. – 688 с. 9. Богомолова Н. Н. Социальная психология печати, радио й телевидения. М.: Изд-во МГУ, 1991. – 127 с. 10. Муздыбаев К. Психология ответственности. – Ленинград: Наука, 1983. – 240 с. 11. Назаров М. М. Массовая коммуникация в современном мире: методология анализа и практика исследований. – М.: Эдиториал УРСС, 2003. – 240 с. © Хлаповська Т. Г. О. Т. Баришполець, Г. В. Мироненко СТАН МЕДІА-КУЛЬТУРИ ДОРОСЛИХ І МОЛОДІ В УКРАЇНІ: РЕЗУЛЬТАТИ МАСОВОГО ОПИТУВАННЯ Висвітлюються основні результати анкетування дорослого населення України, учнів середніх навчальних закладів і студентів ВНЗ. Подається аналіз дозвіллєвих уподобань та медійних інтересів, розкривається здатність реципієнтів орієнтуватися в інформаційному середовищі, планувати потреби та час перебування у віртуальному просторі, критично оцінювати й аналізувати споживану інформацію. Виділено типи телеглядачів залежно від рівня їхньої аналітичності, міри занурення у віртуальну реальність та сили впливу соціальних настанов телеглядача на його інтенції щодо мас-медіа. Окремо аналізується кіберкультура українців. З’ясовано фактичну роль батьків у прищепленні дітям медіа-навичок, виявлено ставлення громадськості до запровадження в середній школі викладання медіа-культури. Ключові слова: медіа-культура, медіа-освіта, медіа-просвіта, типології телеглядачів, медійні уподобання, критерії та рівні медіа- культури, медіа-залежність. Освещаются основные результаты анкетирования взрослого населения Украины, учащихся средних учебных заведений и студентов вузов. Дается анализ досуговых увлечений и медийних интересов, раскрываются способности реципиентов ориентироваться в информа- ционной среде, планировать потребности и время пребывания в виртуальном пространстве, критически оценивать и анализировать потребляемую информацию. Выделены типы телезрителей в зависимости от уровня их аналитичности, меры погружения в виртуальную реальность и силы влияния социальных установок теле- зрителя на его интенции относительно масс-медиа. Отдельно анализи- руется киберкультура украинцев. Выяснена фактическая роль родите- лей в прививании детям медианавыков, выявлено отношение общест- венности к внедрению в средней школе преподавания медиакультуры. Ключевые слова: медиакультура, медиаобразование, медиа- просвещение, типологии телезрителей, критерии и уровни медиа- культуры, медиазависимость. The article reveals main results of the poll aimed at the investigation of the public opinion of adults, schoolchildren as well as university students of Ukraine. Hobbies and media interests, the recipients’ ability to orient in the information environment, to plan their needs and the time of staying in the virtual space, to assess and analyze critically the consumed information are analyzed. Different types of TV-viewers depending on their analysis standards, level of penetration into the virtual reality and the influence of social attitudes upon the intentions towards the mass media are defined. The cyber culture of Ukrainians is analyzed separately. The actual role of parents in the terms of the media skills acquisition is revealed. The public opinion towards the implementation of the media culture teaching in schools is disclosed. Key words: media culture, media training, media education, TV- viewers typology, criteria and standards of the media culture, media addiction Проблема. Останнім часом спостерігається невпинне зростання інтересу як широких кіл громадськості, так і наукової спільноти до стану медіа-культури сучасного суспільства, здатності людини як реального медіа-споживача орієнтуватися у безмежжі віртуального простору, її спроможності критично оцінювати й аналізувати споживану інформацію. Під кутом зору органічного входження молодого покоління в інформаційне суспільство увагу і батьків, і освітян, і громадськості у цілому все більше привертають питання запровадження в середній школі викладання медіа-культури, прищеп- лення дітям певних медіа-навичок, формування у них здатності орієнтуватися в інформаційному середовищі. Мета статті: на основі аналізу результатів опитування з’ясувати рівні медіа-культури громадян країни, роль сім’ї та школи у вихованні здатності дітей успішно функціонувати в інформаційних потоках сучасного суспільства; виявити ставлення батьків, старшокласників і студентів до ідеї викладання медіа-культури в системі середньої ланки освіти. Наприкінці 2007 р. лабораторією психології масової комунікації та медіа-освіти ІСПП АПН України в усіх регіонах України було проведено опитування, у якому взяли участь представники різних статево-вікових, соціальних та професійних груп. За квотною вибіркою було опитано 1258 осіб дорослого населення; 401 учня старших класів гімназій, ліцеїв, шкіл системи середньої освіти; 406 студентів вищих навчальних закладів. Методологічною основою опитування стала п’ятивимірна модель віртуальності медіа-культури, розроблена керівником лабораторії кандидатом психологічних наук Л. А. Найдьоновою. За критерії оцінювання рівня медіа-культури було взято: контекстуальність (обсяг контактів із середовищем медіа, їх частота, тривалість і постійність), реалістичність (критичність і рефлексивність), інтерактивність (планування, взаємодія, селективність, фільтрування), рефлексивність (співвідношення між споживацькою і творчою налаштованістю в медіа- просторі), ресурсність (особливості використання медіа, враховуючи роз- маїття функцій, які вони виконують у житті сучасної людини). Відповідно було розроблено систему індикаторів, за допомогою яких у процесі опитування замірювалися рівні медіа-культури української спільноти. Основний масив інформації, як і передбачалося методикою анкетування, стосується проблем, пов’язаних з місцем телебачення в житті українців. Характеристику цієї групи даних варто розпочати з аналізу медійних уподобань населення в структурі дозвіллєвих інтересів молоді та її батьків. З’ясувалося, що респонденти щодня мають у середньому не менш як чотири години вільного часу, певна частка якого витрачається на різні види дозвілля (рис. 1). Рис. 1. Структура дозвіллєвих уподобань дорослих та учнів Як бачимо, найпоширенішим способом проведення вільного часу всіх вікових категорій населення України є перегляд телепередач. Поряд із цим більшість молодих людей у вільний час слухає музику, тоді як половина дорослого населення віддає перевагу оглядові преси. При цьому біля телевізора проводять більше вільного часу жінки, а чоловіки полюбляють погортати газети і журнали. Помітне місце серед дозвіллєвих уподобань респондентів займає відпочинок з друзями та в колі сім’ї. При цьому молодь частіше спілкується з друзями, аніж дорослі, що, власне, не є несподіваним і пояснюється віковими особливостями. Значно меншою популярністю серед респондентів користуються такі види дозвілля, як спорт, майстрування, рукоділля, відпочинок на природі, походи в кіно. Лабораторією проаналізовано також особливості дозвіллєвих уподобань залежно від типу поселення, а також збіг інтересів та суттєві відмінності в захопленнях різних груп респондентів. Більший інтерес становлять медійні уподобання населення (рис. 2). Рис. 2. Медійні уподобання населення різних вікових категорій Як бачимо, домінуючим видом мас-медійних інтересів населення різних вікових категорій є телебачення. Більша частина молоді, на відміну від дорослих, слухає музику, що можна розглядати скоріше як “фонове” споживання медійної продукції. Половина дорослого населення (50,5%) у вільний час переглядає пресу, що менш характерно для студентів (34,2%) та учнів (30,2%). У молоді набагато вищий, ніж у дорослих, інтерес до комп’ютера та інтернету. Підлітки частіше віддають перевагу комп’ютерним іграм (37,2%), аніж студенти (29,8%); останні частіше відвідують інтернет (38,4%). Комп’ютерні ігри у дорослих на передостанньому місці: ними захоплюється лише 7,8% опитаних цієї категорії. Студенти менше, ніж учні, витрачають часу на художні твори, але більше за них читають газети і журнали. Медіа-культура особистості характеризується, зокрема, частотою і тривалістю контактів з медіа (табл. 1). Таблиця 1 Розподіл бюджету часу телеглядачів (у %) Дивляться телепередачі Дорослі Студенти Учні Щодня 66,5 40,9 61,6 Кілька разів на тиждень 24,9 34,0 25,7 Не більше одного разу на тиждень 4,4 16,0 8,2 Не дивляться зовсім 3,7 8,4 3,5 Регулярність перегляду залежить від типу поселення: щодня найбільше проводять часу біля телевізора жителі селищ міського типу (74,7% опитаних), потім кияни. Мешканці обласних центрів, міст і селяни витрачають на перегляд передач приблизно однакову кількість часу. І ще: чим менший населений пункт, тим вищий відсоток мешканців, які не дивляться телепередачі. Зовсім не дивляться телевізор 8,4% опитаних студентів – удвічі більше, ніж таких серед дорослих і старшокласників. Щобудня витрачають на перегляд телепередач зазвичай від години до двох годин: дорослі – 42,5%, студенти – 42,6%, учні – 41,9%. У вихідні, природно, зростають витрати часу на “сидіння біля ящика” серед усіх категорій опитаних (в основному від двох до трьох годин): дорослі – 43,8%, студенти – 32,6%, учні – 40,2%. Рівень медіа-культури можна виміряти здатністю глядачів орієнтуватися в телепросторі. Вона невисока: серед дорослих четверта частина опитаних, а серед молоді – шоста знають наперед, що будуть дивитися (табл. 2). Тобто найбільш зорієнтованими виявилися дорослі, потім учні, найменше – студенти. У студентів помітно вищий показник відповідей “не знаю”, певно, тому, що вони взагалі найменше часу витрачають на перегляд телепередач. Здатність орієнтуватися в телепрос- торі всіх трьох категорій прямо залежить від кількості годин перегляду, а не від планування, як вищого, здавалося б, рівня медіа-культури. Таблиця 2 Розподіл відповідей на запитання “Чи плануєте Ви наперед, що саме будете дивитися по телебаченню?” (у %) Дорослі Студенти Учні Планую щодня 23,9 40,9 19,0 Планую щотижня 8,9 34,0 11,2 Не планую зовсім 65,6 8,4 68,1 Надзвичайно високий рівень плановості демонструють студенти, що, певно, є свідченням більш чіткої регламентації загалом усього розпорядку дня і тижня та значно ширшого кола їхніх інтересів, ніж у батьків та учнів. Викликає інтерес і спосіб вибору телепередачі для перегляду. Спорадичний пошук чогось цікавого домінує у всіх трьох групах, глядачі блукають на різних каналах у пошуках того, що зацікавить. З тижневих програм та анонсів телепередач обирає об’єкти перегляду понад третина респондентів. Найнижчі показники маємо, на жаль, у позиції “за порадою батьків” – менш як 5% дітей батьки радять, що варто дивитися, і, певно, тому учні в чотири рази частіше звертаються за порадами до друзів, аніж до старших у сім’ї. Що ж до джерел інформування про новини суспільного життя, то респонденти всіх трьох категорій на перше місце поставили телепередачі. Більш як половина дорослих друге місце відводить газетам і журналам, які у молодіжній категорії посідають третє місце. На другому ж місці у молоді як джерело новин – розмови з близькими та знайомими. У дорослих спілкування як джерело новин займає третє місце. Набагато інтенсивніше молодь черпає новини з інтернету: серед студентів таких 36,9%, серед учнів – 28,2%, тоді як серед дорослих – лише 11,8%. Учетверо частіше порівняно з інтернетом батьки звертаються до традиційних радіопередач, тоді як учні та студенти це джерело поставили на останнє, п’яте, місце. Структура телеінтересів населення України має такі особливості: 1) перше місце в категорії дорослих і студентів займають новини, у старшокласників вони аж на п’ятому місці; 2) другу позицію в глядацьких інтересах посідають художні фільми (в учнів – першу); 3) третє місце дорослі відвели серіалам, але молодь віддала перевагу музичним передачам і мюзиклам; 4) однаково високий інтерес у всіх трьох категорій викликають пізнавальні передачі та документальні фільми і однаково низький – телелотереї та рекламні ролики; 5) суспільно-політичні передачі в рейтингу телеінтересів дорослих входять до першої п’ятірки, а у молоді вони посідають передостанні місця в другій десятці. У цілому ж інтерес до суспільно- політичних передач і новин прямо залежить від віку респондентів, а до музичних, розважальних, спортивних передач та мультфільмів перебуває в оберненій залежності від віку. У ході аналізу результатів опитування було виявлено різні типи телеглядачів, на що варто звернути особливу увагу. Як відомо, одним з важливих критеріїв медіа-культури є рівень аналітичних здібностей. У глядацькій аудиторії відбувається аналіз усього, що “йде” з екрана телевізора: від змісту, сюжетних колізій до фонових деталей (аксесуари, вбрання, пейзажі тощо). Ми отримали дані, які розкривають здатність громадян оцінювати діяльність телебачення. Так, половина дорослого населення і студентів виявилася здатною помічати розбжності між змістом суспільно-політичних телепередач і життєвими реаліями, і лише шоста частина старших та п’ята – учнів ще не володіють такою здатністю. Не змогли відповісти, чи мають вони таку здатність, третина опитаних. Це один з найвищих показників невизначеності у всьому масиві інформації, що можна трактувати як проміжний стан у самооцінці своєї медіа-культури: респонденти в процесі перегляду телепередач чітко не фіксували неузгодженостей, разом з тим могли їх певним чином відчувати. Близькими виявилися оцінки респондентами природності, правдивості коментаторів і журналістів (табл. 3). Таблиця 3 Оцінки респондентами судження “Зазвичай мені вдається помічати фальш у коментарі тележурналіста” Дорослі Студенти Учні Вдається 36,8 36,2 33,7 Не вдається 20,0 23,2 27,2 Важко сказати 42,4 39,7 39,1 Рівні визначеності та невизначеності у респондентів усіх груп близькі між собою, що свідчить про приблизно однаковий рівень їхньої здатності помічати фальш телекоментатора. Однак цей показник медіа-культури, як видно з табл. 3, порівняно невисокий: ледь більше третини у всіх трьох групах. У ході опитування вивчався вплив телебачення на формування моральних засад особистості (рис. 3). Рис. 3. Розподіл відповідей респондентів на судження “Телебачення дає неправильні моральні орієнтири” Показники невизначеності в цьому випадку теж характеризують рівень здатності глядачів оцінювати телебачення за критерієм моральності. А втім, пересічним громадянам простіше оцінити аморальність поведінки деяких героїв телесеріалів і набагато складніше – аморальність пропагованих політиками суспільно- політичних поглядів. До того ж складно аналізувати моральний рівень телепередач в умовах загальносуспільної кризи духовності й тотального нівелювання моральних критеріїв. Цим, власне, і пояснюються надто високі показники невизначеності респондентів (відповідь “важко сказати”) щодо оцінки моральності телепередач. Водночас цей же індикатор може бути і вираженням згоди/незгоди із судженням. Невипадково його відзначила половина опитаних студентів – найбільш інтелектуальна група у вибірці. Моральним орієнтирам більшого значення надає доросла категорія населення, виявляючи разом з тим пасивність у визнанні ціннісного впливу телебачення. Рівень аналітичності аудиторії українського телебачення розкривають дані щодо кількості використовуваних джерел інформації. Так, понад 42,6% дорослих і третина молоді переглядають кілька передач різних каналів, щоб зіставити різні тлумачення подій. Але значно більше студентів, а особливо учнів, вдовольняються потрактовуванням суспільних подій та явищ журналістами одного каналу. Тож бачимо залежність рівня медіа-культури від віку, а точніше, від досвіду соціального спілкування. Позитивні оцінки телебачення глядачами у відповідь на запитання “Що Вам подобається в телепередачах на суспільно- політичні теми?” суттєво перевищують негативні оцінки, однак жодна позиція глядацьких симпатій не сягає половини опитаних громадян, що разом можна вважати в міру критичним об’єктивним ставленням аудиторії до вітчизняних тележурналістів. Серед позитивів відзначаються в першу чергу полемічність, розгляд суспільних проблем з різних позицій та їх аргументованість. Аудиторії (особливо студентам) імпонують також широкий світогляд журналіс- тів, їх прискіпливий аналіз суспільних проблем. Можливість громадян зателефонувати до телестудії поціновується теж позитивно, але не так високо. Найбільше не подобається респондентам брехня з телекрана – це відзначає кожен третій опитаний в усіх вікових категоріях. Неприйнятним вважає аудиторія прикрашання життя, штучне ускладнення простих проблем. Не до душі що дорослим, що молоді повчальний тон телеведучих. Важко відповісти виявилося більш ніж чверті опитаних, що можна тлумачити як нездатність оцінити негативи вітчизняного телебачення. До них можна додати і майже 10% респондентів, яким “подобається все” (невибагливих, усеїдних споживачів медіа-вінегрету). У ході опитування було з’ясовано, якою мірою людина здатна занурюватися у віртуальну дійсність (табл. 4). Із судженням “Коли працює телевізор, для мене нічого не існує” згодні лише 9,4% дорослого населення (більше жінки як натури емоційніші). Таке ж ставлення до телебачення й серед студентів. Інакші тенденції виявляють наймолодші респонденти: їх, захоплених телевізором до безтями, майже вдвічі більше – серед цієї категорії хлопчиків на 11,9% більше, аніж дівчаток. Таблиця 4 Здатність людини занурюватися у віртуальну дійсність Міра занурення у віртуальність Дорослі Студенти Учні Максимальна міра занурення у віртуальність, коли людина забуває не лише власні труднощі й проблеми, а й існування всього світу, окрім працюючого телевізора 5,3 3,4 8,0 Сильна міра: забувається навколишній світ з його радощами й печалями, однак власні труднощі й проблеми відчуваються й під час телепередачі 2,2 2,7 3,7 Значна міра, коли забуваються власні труднощі й проблеми як частка реальності, до того ж скороминуща, але в цілому відчуття дійсності не полишає, якою захоплюючою не була б передача 12,5 9,4 9,5 Зовсім не вдається перейти у віртуальну реальність: сюжети телепередачі – на екрані, а життєві реалії не тільки навколо, а й у самій людині – у її свідомості та почуттях 45,9 51,2 41,4 Міра занурення у віртуальність сильніше виражена в тій групі дорослих телеглядачів, які наперед знають, що саме вони дивити- муться, і значно слабіше в тих, хто не знає заздалегідь. Ця тенденція ще яскравіше виражена у старшокласників і особливо – у студентів. Віртуальне занурення в учнів майже не залежить, а у студентів зовсім не залежить від того, привчали їх батьки в дитинстві дивитися телепередачі вибірково чи ні. Зате виявилася пряма залежність від того, чи слідкували батьки, що дивляться діти: чим строгішим був контроль у дитинстві, тим сильніше тепер захоплення телевізором. І навпаки: у групі тієї молоді, батьки якої не контролювали телеінтереси дітей, сила занурення у віртуальність помітно слабкіша, а вплив реальності сильніший, ніж у колишніх “підконтрольних”. А втім, незважаючи на те, що перегляд телепередач посідає перше місце в дозвіллєвих уподобаннях населення України, навряд чи можна говорити про виражену телеманію та її поширення. Повний перехід у віртуальну реальність, та й то лише “коли працює телевізор”, властивий незначній частині опитаних. Основна ж маса респондентів не втрачає відчуття навколишнього світу і під час телепередачі. Ці дані корелюють з відповідями на ряд інших суджень, зокрема такі: “У мене виникала думка, що мені слід зменшити час перегляду телепередач”, “Найкращий спосіб забути власні труднощі і проблеми – це вийти в інтернет”, “Мене дратують обставини, які перешкоджають продовженню гри на комп’ютері”. У ході дослідження вдалося також з’ясувати силу впливу соціальних настанов телеглядача на його поведінку в медіа-середовищі (табл. 5). Таблиця 5 Вплив соціальної настанови на рівень критичності телеглядача (оцінка судження “Навіщо дивитися кілька передач: брешуть усі, тільки кожен по-своєму”) Дорослі Студенти Учні Згоден 29,1 22,7 25,7 Не згоден 38,9 45,6 44,9 Важко сказати 31,2 30,5 29,4 У процесі перегляду телепередач на реципієнта діє також ряд інших чинників, наприклад, глядацький досвід, сформульований у судженні “Я часто помічаю логічні неузгодженості між змістом суспільно-політичних телепередач і життєвими реаліями” (табл. 6). Як бачимо, половина опитаних здатна усвідомлювати розбіжності між змістом телепередач і реаліями. Для шостої частини опитаних (відповідь “не згоден”) це виявилося не під силу, що свідчить про дещо нижчий рівень їхньої медіа-культури. Таблиця 6 Вплив глядацького досвіду на рівень критичності телеглядача Дорослі Студенти Учні Згоден 50,7 52,7 42,1 Не згоден 14,6 15,8 21,9 Важко сказати 34,3 30,8 36,0 Аналіз оцінки респондентами двох вищезгаданих суджень дав нам підстави диференціювати аудиторію телебачення на кілька груп глядачів: 1) повністю згодні з обома судженнями, тобто керуються настановою “всі брешуть” і часто помічають суперечності між дійсністю та її відображенням на телеекрані. Це упереджені і критичні телеглядачі, а соціальна настанова посилює їх прискіпливість до змісту телепередач; 2) згодні з першим судженням і не згодні з другим, тобто керуються стереотипом “усі брешуть”, але не здатні виявити суперечності між дійсністю та її відображенням на телеекрані. Це упереджені глядачі, які мають обмежений соціальний досвід; соціальна настанова діє за відсутності критичного оцінювання побаченого на екрані; 3) не згодні з тим, що на телебаченні “всі брешуть”, але логічні неузгодженості помічають часто – тобто настанови немає, а критичність глядацької позиції висока. Це неупереджені аналітики, критично мислячі телеглядачі; 4) не згодні з обома судженнями – тобто і настанова “всі брешуть” відсутня, і критичність теж. Це якісь стерильно чисті у своїй довірливості до телебачення люди. Близькою до розглянутої є і класифікація глядачів за мірою їх згоди чи незгоди з настановою “На телебаченні всі брешуть” і судженням “Зазвичай мені вдається помічати фальш у коментарі тележурналіста” (табл. 7). Таблиця 7 Класифікація телеглядачів за результатами опитування (спершу дано відсотки опитаних щодо суперечностей між реаліями та їх відображенням, через / – щодо здатності помічати тележурналістську фальш) Групи телеглядачів Дорослі Студенти Учні Керуються настановою “всі брешуть”, часто помічають суперечності між дійсністю та її відображенням на телеекрані, фальш у телекоментарях 15,5/13,7 11,8/12,1 11,5/10,5 Керуються стереотипом “всі брешуть”, але не здатні виявити суперечності між дійсністю та її відображенням на телеекрані, фальш телекоментарів 3,7/4,9 3,7/4,2 5,7/7,0 Не згодні з тим, що на телебаченні всі брешуть, але згадані суперечності помічають часто, як і фальш у коментарях тележурналістів 20,3/13,0 25,6/14,3 19,2/13,7 Не згодні з обома судженнями, тобто і настанова “всі брешуть” відсутня, і критичність також 6,7/9,8 7,6/12,8 11,2/14,2 У пропонованій класифікації домінуючою виявилася група неупереджених, критично мислячих телеглядачів-аналітиків. Кількісно наближається до неї група упереджених, але критично мислячих глядачів (особливо серед дорослих). Абсолютно довірливих, без упереджень, телеспоживачів у кожній групі близько десятої частини. Найменше виявилося упереджених глядачів, що мають недостатній соціальний досвід і у яких соціальна настанова діє за відсутності критичних оцінок телепередач. Серед дорослих їх учетверо менше, ніж аналітиків, серед студентів – утричі і серед учнів – у півтора рази: сила дії соціальної настанови прямо пропорційна рівню глядацького досвіду – складової частини досвіду соціального. Хотілося б зауважити залежність медіа-культури особистості від рівня її загальної культури: і дорослі, і молодь демонструють майже однаково невисоку критичність у ставленні до телебачення як медіа. Звернення (чи незвернення) глядача до різних джерел інформації як стиль його поводження в медіа-середовищі прямо залежить від його віку, а отже, і від глядацького досвіду. Аналіз результатів опитування дає можливість до вищенаведених класифікацій телеглядачів додати деякі уточнення: 1) згодні із судженнями “Телебачення дає неправильні моральні орієнтири” і “Я переглядаю кілька передач різних телеканалів, щоб зіставити різні тлумачення подій”. Соціальна настанова діє сильно і зумовлює стиль споживання телепродукції, але невеликою частиною глядачів: таких серед дорослих 14,6%, серед студентів – 7,9%, серед учнів – 7,7%; 2) настанова прийнята телеглядачем, але це не впливає на його стиль і він не звертається до різних джерел за інформацією: таких серед дорослих 14,1%, серед студентів – 10,1%, серед учнів – 11,2%; 3) не згодні, що телебачення дає неправильні орієнтири, тобто соціальну настанову вони не приймають, але переглядають передачі різних телеканалів у пошуках різних точок зору, аби виробити свою – правильну: таких серед дорослих 11,8%, серед студентів – 7,4%, серед учнів – 8,5%; 4) не згодні з обома судженнями, тобто настанова не діє і за інформацією звертаються лише до одного джерела: таких серед дорослих 8,8%, серед студентів – 9,6%, серед учнів – 13,5%. Рівень комп’ютеризації в Україні, як було з’ясовано в ході дослідження, характеризується такими показниками: комп’ютером користуються 90,4% студентів, 81,1% учнів і лише 44,4% дорослих. Інтерес становить насамперед мета, з якою використовують комп’ютер представники кожної категорії респондентів (рис. 4). Рис. 4. Мета користування комп’ютером На запитання “Якщо у Вас є дитина і Ви придбали комп’ютер для неї, то навіщо?” відповіді були такими: 1) щоб навчити її працювати з комп’ютером – 32,7%; 2) щоб дати можливість розважатися комп’ютерними іграми – 7,9%; 3) щоб за допомогою комп’ютера відгородити від впливу вулиці – 4,5%; 4) щоб навчити розробляти нові комп’ютерні програми – 5,3%; 5) щоб могла слухати музику, дивитися фільми на комп’ютері – 7,5%; 6) щоб уміла створювати щось нове (комп’ютерний дизайн, комп’ютерна графіка, мультиплікація, Web-дизайн, редагування фотографій, малювання тощо) – 12,2%; 7) інше (допишіть) – 6,6%; 8) важко відповісти – 3,8%. Батьки переслідували, власне, дві групи цілей: перша – навчити дитину працювати з комп’ютером, у т. ч. розробляти нові комп’ютерні програми та створювати щось нове (комп’ютерний дизайн, комп’ютерна графіка, мультиплікація, Web-дизайн, редагування фотографій, малювання тощо) – 50,2% опитаних батьків; друга – за допомогою комп’ютера відгородити дитину від впливу вулиці, давши їй можливість розважатися комп’ютерними іграми, слухати музику, дивитися фільми на комп’ютері тощо – 19,5%. А втім, діти реалізовують сподівання батьків зовсім інакше (табл. 8). Таблиця 8 Реальне використання домашнього комп’ютера (у відсотках до кількості опитаних кожної категорії) Для навчання Для розваг Для виходу в інтернет Для роботи Для творчості Студенти 90,7 62,0 62,0 27,1 25,7 Учні 76,8 74,3 48,3 23,5 22,6 Батьки 38,0 37,6 37,6 75,0 10,9 Примітка. Сума відповідей перевищує 100%, оскільки респонденти мали модливість обирати кілька варіантів відповіді: До інтернет-послуг звертаються головним чином студенти, а також учні (табл. 9). Молоді люди, які ще не стали постійними завсідниками “світової павутини”, значно активніше порівняно з дорослими, планують найближчим часом почати користуватися інтернет-ресурсами. Досі лише близько половини студентів та учнів мають можливість виходити в мережу вдома. Більша ж частина кори- стувачів вдовольняє потреби у віртуальному спілкуванні на роботі чи в навчальному закладі, в інтернет-кафе чи ком’ютерному клубі тощо. Таблиця 9 Користування інтернет-послугами різними категоріями населення (у %) Дорослі Студенти Учні Так, постійно користуюся 10,9 34,0 20,7 Так, інколи користуюся 19,8 45,6 38,2 Раніше користувався, але перестав 2,5 2,0 3,5 Ніколи не користувався інтернетом, але чув про нього 26,3 11,6 24,9 Ніколи не чув про таке 5,6 1,0 2,0 Для формування належного рівня кіберкультури має значення досвід користування інтернет-послугами (табл. 10). Таблиця 10 Досвід користування інтернет-послугами різними категоріями населення (у % від тих, хто користується інтернетом) Дорослі Студенти Учні До 1 року 22,5 20,8 35,5 Від року до 2-х 28,5 25,0 31,8 Від 2 до 3 років 17,3 22,9 15,7 Від 3 до 5 років 21,1 25,0 13,0 Від 5 до 10 років 9,9 5,9 4,0 Більше 10 років 0,7 0,4 – Інтерес для дослідників становили також відповіді на запитання “З якою метою Ви користуєтеся Інтернетом?” (табл. 11–14). На запитання відповіли лише 38,6% дорослих, зате 84% опитаних студентів і 69,1% учнів, що свідчить про низький рівень користування інтернет-послугами дорослим населенням. Найвища потреба для всіх трьох категорій – отримання інформації для роботи та навчання. Інші потреби інтернет-функціонування особистості (брати участь у форумах, вести свій сайт і т. ін.) займають останні місця, демонструючи скоріше споживацький, а не співробітницький підхід до використанн інтернет-мережі. Домінує задоволення потреб самороз- витку особистості, прогресують насамперед потреби у спілкуванні через мережу. Викликає занепокоєння поширення ігроманії, особливо в учнівському середовищі, і “блукання” по мережі як компенсація маловиражених знань можливостей інтернету та низького розуміння власних потреб в інтернет-інформації. З’ясувалося, що основна маса опитаних користується інтернетом близько трьох років, лише окремі респонденти дали максимальний показник – 14 і 12 років, що свідчить про те, що українська спільнота переживає початковий етап входження в інтернет-мережу. Разом з тим постійними користувачами інтернету вважають себе третя частина студентів і п’ята – учнів. Більше половини опитаних студентів і 40,7% учнів планують найближчим часом почати користуватися інтернет-ресурсами. Отже, телевізійна медіа-культура виховала споживацько- розважальний підхід, який домінує і в кіберкультурі, що зароджується. Молодші комунікати ставляться до комп’ютера все частіше як до засобу для отримання задоволення. Ця ж тенденція знайшла відображення у відповідях на запитання анкети щодо користування інтернет-послугами. Таблиця 11 Задоволення функціональних потреб інтернет-користувачів (у %) Мета користування інтернетом Дорослі Студенти Учні Шукаю інформацію для роботи (навчання) 24,3 63,8 44,6 Беру участь у форумах, конференціях 2,0 9,1 5,2 Веду свій сайт в інтернеті 1,2 5,2 4,5 Підробляю (створюю сайти на замов- лення, поширюю рекламу тощо) 0,7 4,2 1,0 Даю в Інтернет свої коментарі новин 0,5 2,2 2,7 Таблиця 12 Задоволення пізнавально-інформаційних потреб інтернет-користувачів (у %) Мета користування інтернетом Дорослі Студенти Учні Знайомлюся з останніми новинами, поточною інформацією 14,1 31,8 24,7 Шукаю інформацію на теми, які мене цікавлять (кулінарія, спорт, живопис тощо) 14,5 39,9 31,9 Таблиця 13 Задоволення потреб спілкування інтернет-користувачів (у %) Мета користування інтернетом Дорослі Студенти Учні Спілкуюся в чатах 3,7 24,4 26,9 Надсилаю повідомлення електронною поштою 13,6 27,6 14,2 Шукаю друзів, нових знайомств 2,2 16,8 15,2 Таблиця 14 Задоволення розважальних потреб інтернет-користувачів (у %) Мета користування інтернетом Дорослі Студенти Учні Знаходжу і переписую музику, фільми 7,4 37,9 35,9 Граю з кимось в ігри 2,3 12,8 21,2 Знайомлюся з розважальною інформацією 3,5 15,3 17,0 Читаю анекдоти і гумор 2,7 15,0 16,5 Просто блукаю мережею (Web Serfing) 2,5 17,5 13,7 Опитування виявило високий рівень підтримки задуму щодо запровадження шкільного курсу медіа-культури (табл. 15). Таблиця 15 Розподіл відповідей на запитання “Як би Ви поставилися до того, щоб у школі навчали дітей культури перегляду телепередач?” (у %) Дорослі Студенти Учні Позитивно 62,7 45,6 38,4 Негативно 4,8 15,8 17,0 Інше 1,7 3,4 1,2 Мені байдуже 9,4 12,3 20,9 Важко відповісти 20,8 21,7 22,2 Як бачимо, ідея запровадити в школі заняття з медіа-освіти дістала одностайне схвалення; її підтримка навіть серед учнів переважає негативне і байдуже ставлення, разом узяті. Якщо в цілому дві третини дорослого населення поставилися до неї позитивно, то ще вищий відсоток таких – 75,8% – серед батьків, які привчали дітей змалку дивитися телепередачі вибірково. Певно, це і є актив громадськості, який реально може підтримати запровадження нормативної медіа-освіти в середній школі. Навіть у тій групі батьків, які не вчили дітей вибіркового перегляду, дві третини респондентів підтримують запровадження медіа-освіти. Певно, ці люди дотримуються споживацького підходу: вони – “за”, але нехай цим займається школа. Байдуже поставилися до ідеї медіа-освіти в основному ті батьки, які не привчали дітей до селективного підходу до телебачення або не надавали цьому значення. Противників ідеї медіа- освіти в обох молодіжних групах майже однакова кількість, але їх у чотири рази більше, ніж серед батьків, а байдужих удвічі більше і серед учнів, і серед студентів. Відповіді на запитання “Чи підтримуєте Ви думку, щоб на телебаченні були популярні аналітичні програми про саме теле- бачення, які допомагали б глядачам краще знати і розуміти його?” розкривають ставлення громадськості до медіа-просвіти (табл. 16). Таблиця 16 Ставлення різних категорій населення до медіа-просвіти Дорослі Студенти Учні Підтримую: це сприятиме підвищенню суспільної культури громадян 44,0 36,7 42,1 Це зайве: люди й самі добре розуміють, про що йдеться 11,5 13,7 18,0 Інше 0,3 1,0 0,5 Мені це байдуже 17,9 26,2 21,2 Важко відповісти 25,5 22,2 18,0 Як показали результати опитування, ідея телевізійної медіа- просвіти підтримується дещо слабкіше, ніж запровадження шкільної медіа-освіти, але вона теж досить популярна серед усіх категорій респондентів. Найвищий рівень підтримки спостерігається серед дорослого населення, особливо з боку батьків, які привчають дітей дивитися телепередачі вибірково. Навпаки: 71,2% тих, кому така ідея байдужа, не вчать дітей вибірковості або ж не надають цьому значення. Серед учнів, яких батьки привчали до селективного підходу, переважають прибічники ідеї телевізійної медіа-просвіти, менше противників і байдужих. Навпаки, серед старшокласників, яких батьки не вчили вибірковості, переважають противники ідеї і байдужі до неї. У групі студентів ці тенденції виражені ще чіткіше. Низка запитань в анкеті стосувалася ставлення до домашньої медіа-просвіти: чи привчають батьки дітей дивитися телепередачі вибірково, чи обмежують час перегляду, чи обговорюють разом побачене, чи стежать за тим, що саме дивляться їхні діти? Отримана інформація дає змогу оцінити нинішній стан домашнього научіння дітей культури споживання телепродукції. У відповідях на більшість із зазначених запитань старшокласники і студенти критичніше і, певно, об’єктивніше оцінюють поведінку біля телевізора своїх батьків, аніж ті самі себе; батьки ж суттєво завищують свою роль у медіа-вихованні дітей. Показники демонструють у більшості випадків батьківську вседозволеність щодо телезахопленості дітей і байдужість до телевитрат часу, що є одним з пояснень низької медіа-культури нашої молоді. Привчають дітей дивитися телепередачі вибірково ті батьки, які самі заздалегідь знають, що саме вони дивитимуться. І навпаки: понад 70% незорієнтованих батьків або не вчать дітей дивитися телепередачі вибірково, або ж не надають цьому значення. Тенденція підтверджується і відповідями молоді. Більше половини тих учнів, яких батьки навчали селективності (а у студентів понад третину), планують перегляд телепередач щодня або ж на тиждень. Кого ж не вчили – ті в основному не планують узагалі: таких серед учнів 76,9%, а серед студентів – 83,8% у групі не навчених селективності. Хоч перегляд телепередач і займає чільне місце в дозвіллєвих уподобаннях старшого покоління, дві третини дорослих респондентів не планують бюджет свого телечасу. Із числа таких батьків (які самі не планують) дві третини не вчать дітей вибіркового перегляду або ж не надають цьому значення. Щодня планують перегляд чверть дорослих, щотижня – кожен десятий. У старшокласників, а надто у студентів ці показники набагато нижчі. Серед тієї молоді, яку батьки не вчили планування телебюджету, переважає частка не зорієнтованих у телепросторі, тобто тих, хто не знає заздалегідь, що дивитиметься. Аналіз результатів опитування виявив і дещо парадоксальну тенденцію: серед учнів, які щодня планують перегляд телепередач, 40% тих дітей, яких батьки не вчили вибірковості, і менше (36%), кого навчали. Цей же контраст витримується і в групі тих учнів, які планують свій телечас на тиждень. У відповідних групах студентів контраст ще виразніший. Напрошується висновок: батьківське научіння, вимоги дивитися вибірково є малорезультативними – діти самі доходять до усвідомлення потреби планувати телечас. Головний ефект досягається, певно, батьківським прикладом. Респондентів, які переглядають передачі кількох каналів у пошуку різних тлумачень події, зазвичай вважають людьми вищої медіа-культури, ніж тих, які вдовольняються інформацією одного каналу. Таких 48,7% серед батьків, які привчають дітей дивитися передачі вибірково. Це в півтора рази більше за частку тих батьків, яким достатньо передачі одного каналу. З іншого боку, більше батьків- “одноканальників” не вчать дітей вибірковості, ніж тих, хто це робить. Уже згадувалося, що третина дорослих після телепередачі звертається до газет за ширшими коментарями події, а 46,1% цього не роблять. Відповідне ставлення і їх до формування медіа-культури своїх дітей. Сорок відсотків користувачів інформації з різних засобів масової комунікації привчають своїх дітей дивитися передачі вибірково, а третина таких батьків не робить цього. Навпаки, серед дорослих, які вдовольняються одним джерелом інформування (телебаченням), більше тих, які не привчають дітей до вибірковості, ніж тих, хто вчить цього. Тож результати опитування показують однозначно: чим вищий рівень медіа-культури батьків, тим сильніший медіа-виховний вплив вони здійснюють на своїх дітей. Висновки. У дозвіллєвих уподобаннях населення України домінує перегляд телепередач, однак захоплення телебаченням не таке вже й всепоглинаюче: повністю абстрагується від реальності під час телепередачі незначна частина респондентів. Це переважно ті глядачі, які за іншими критеріями демонструють порівняно високий рівень медіа-культури. Зауважено, що і дорослі, і молодь витрачають часу на перегляд телепередач значно більше, ніж планують. Мешканці великих міст щодня проводять біля телевізора близько трьох годин. І чим довше вони сидять біля екрана, тим менше задоволення від побаченого отримують. Відчуття радості від перегляду обернено пропорційне затратам часу на перегляд. Отже, доводиться констатувати: а) реальність українського соціуму така, що мало кому вдається втекти від неї у віртуальні світи; б) не настільки впливові передачі українського телебачення, щоб так уже й занадто відволікати весь загал глядачів від реальної дійсності; в) виявлена залежність міри занурення індивіда у віртуальність від стану медіа-культури свідчить про невисокий рівень останньої. Збіг точок зору двох начебто різних поколінь (учнів старших класів шкіл, студентів ВНЗ і їхніх батьків) практично на всі аспекти функціонування телебачення демонструє приблизно однаковий рівень медіа-культури. Отже, медіа-соціалізація сучасної дитини розпочи- нається одночасно із загальною соціалізацією як її складова частина. Це ставить на порядок денний питання про зміст і форми медіа-освіти дошкільнят та учнів початкових класів. Та й сама ідея медіа-освіти все більш активно підтримується українською громадськістю. Медіа-залежність породжена тим, що спочатку бажання задоволення, далі – спрага задоволення вивищуються над усвідомлени- ми потребами особистості в медіа-інформації та нормами поведінки в медіа-середовищі. Перемагає психічне, позасвідоме (задоволення – його рідне дитятко); поступається соціальне, свідоме. Загальна культура як складова свідомого, як надбання соціалізації людини виявляється надто слабкою, щоб утримати людину від надмірностей віртуальності, захистити від лудоманії. © Баришполець О. Т., Мироненко Г. В. О. В. Петрунько АГРЕСИВНЕ МЕДІА-СЕРЕДОВИЩЕ: ПРОБЛЕМА ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТТЯ Аналізується коло проблем, пов’язаних з існуванням людини в умовах медіа-середовища. Виокремлюються ознаки агресивного медіа- середовища, що становлять деструктивний його потенціал, та здійснюється спроба дати наукове визначення цього соціально- психологічного феномена. Ключові слова: медіа-середовище, агресивне медіа-середовище, інформаційний простір, деструктивний вплив. Анализируется круг проблем, связанных с существованием человека в условиях медиасреды. Выделяются признаки агрессивной медиасреды, составляющие деструктивный ее потенциал, и предпринимается попытка дать научное определение данного социально-психологического феномена. Ключевые слова: медиасреда, агрессивная медиасреда, информационное пространство, деструктивное воздействие. A wide range of problems related to a person’s existence in media environment are analyzed. Characteristics of the aggressive media environment are identified. The attempt to provide a scientific definition of above-mentioned social and psychological phenomena is made. Key words: media environment, aggressive media environment, information space, destructive influence. Проблема. З появою і поширенням засобів масової комунікації, особливо аудіовізуальних медіа, людство отримало ще один соціальний інститут, діяльність якого позначається не лише на якості суспільного життя та соціалізації підростаючих поколінь, а й на національній безпеці країн, спільнот, суспільств. Це покладає на мас- медіа велику соціальну відповідальність, актуалізує проблему державного й громадського нагляду за їх діяльністю. Із цими проб- лемами раніше чи пізніше зіткнулися майже всі країни Заходу і Сходу, і кожній з них довелося виробляти власний досвід їх розв’язання. Нині проблеми, пов’язані з медіа-впливом та його наслідками, повною мірою постали і перед Україною. Особливе занепокоєння громадськості викликає те, що інформаційний простір країни переповнений різноманітними “інформаційними забрудненнями” і “психологічними агресорами”: замаскованою під істинне знання псевдоінформацією, або “інформаційним сміттям”, інформацією з елементами насильства, жорстокості, жахів, “крутою” еротикою і порнографією тощо [1–6]. “Забруднення” природно вбудовуються в сукупний медіа-текст, надаючи йому “афективних”, “стресогенних”, “агресивних”, “депресивних” “патогенних” ознак. Такий текст прони- кає в масову свідомість і стає невід’ємною складовою соціального середовища, де розгортаються життя людей і відбувається соціалізація підростаючих поколінь. Соціальне середовище, сформоване в процесі взаємодії “агресивного” медіа-тексту і його споживачів, яке, відповідно, набуває ознак середовища агресивного, потенційно деструктивного, є цілком реальним, емпіричним середовищем існування не лише дорослих, а й дітей, що зростають у медіа-суспільствах. Словосполучення “агресивне медіа-середовище” є нині досить уживаним як серед фахівців, так і серед населення, проте означений ним соціально- психологічний феномен залишається просто метафорою і не має наукового статусу. У зв’язку із цим постає необхідність детального аналізу кола проблем, пов’язаних з агресивним медіа-середовищем, термінологічного визначення цього соціально-психологічного фено- мену, надання йому якщо не статусу наукового поняття, то принаймні статусу наукової метафори, яку можна було б застосовувати в теорії і практиці масових комунікацій, у медіа-психології, а також у психології впливу агресивного медіа-середовища. Це і є метою статті. Термін “агресивне медіа-середовище”, як і терміни “інформаційний простір”, “медіа-простір”, “медіа-середовище” та деякі інші, належить до вживаних і начебто самоочевидних, але при цьому, як і вони, не має понятійного статусу. Одні вважають їх науковими поняттями (хоч при цьому кожен розуміє їх по-своєму), інші – метафорами. Таким ставленням до феномена агресивного медіа- середовища можна було б обмежитися, якби воно залишалося лише віртуальною абстракцією. Але воно є справжньою, емпіричною реальністю, яка ініціює й опосередковує цілком відчутні і найчастіше негативні ефекти й наслідки. У зв’язку із цим постає як необхідність правильне його розуміння й означення для вироблення належних правил і засобів взаємодії з ним. Визначення поняття “агресивне медіа-середовище” пов’язане з двома групами проблем: по-перше, з визначенням метафори “медіа- середовище” як наукового поняття, а по-друге – з визначенням медіа- середовища саме як середовища “агресивного” (адже в традиційному розумінні агресивність є властивістю живого суб’єкта, яка виявляється у свідомому завданні шкоди іншому, і з таким феноменом, як медіа- середовище, ця властивість узгоджується нетрадиційно і досить умовно). Визначенню “медіа-середовища” як наукового поняття, на нашу думку, можуть прислужитися насамперед відомі й широко вживані метафори “інформаційний простір” (далі вживатимемо його як синонім “медіа-простору”, кваліфікуючи медіа-простір як інформаційний простір, створений аудіовізуальними медіа) та “інформаційне середовище” (далі вважатимемо його синонімом медіа- середовища, розуміючи під медіа-середовищем інформаційне середовище, започатковане електронними медіа і створене спільними зусиллями медіа та їх споживачів), а також не менш відомі і вживані поняття “соціальний простір”, “соціальне поле”, “соціальне середовище”, які мають належний науковий статус. Більшість відомих означень інформаційного простору (information space), які вживаються в літературі з теорії і практики масових комунікацій, мають переважно “технологічний” характер. Так, Ф. І. Шарков означує інформаційний простір як сферу суспіль- ного життя, у якій провідну роль відіграє інформаційна комунікація [7, с. 209]. А за В. П. Чудиновою, інформаційний простір є сукупністю: 1) технічних і програмних засобів збереження, обробки і передавання інформації (або інформаційної інфраструктури); 2) суб’єктів, що здійснюють збір, формування, поширення і використання інформації; 3) політико-економічних і культурних умов реалізації процесу інформатизації; 4) систем регулювання суспільних взаємин, що виникають у процесі інформаційного обміну [6, с. 324]. Проте навіть такого плану визначення імпліцитно містять ідею, що інформаційний простір утворений не лише великими масивами інформації (її джерелами, носіями і т. ін.), а і її споживачами, тобто реципієнтами інформаційного впливу. У цих “непсихологічних”, суто технічних, визначеннях імпліцитно передбачається присутність людей, тих, що творять масиви інформації (інформаційний простір), і тих, заради яких цей простір створюється. Будь-який простір у соціальній психології – це передусім простір експериментальний, у якому хтось перебуває і функціонує. Він утворений сукупністю суб’єктів, чинників, умов тощо, серед яких і під впливом яких індивід існує, діє, розвивається. Тож із психологічного погляду простір має ознаки оточення, фізичного і соціального середовища чийогось існування. У такому розумінні терміни “простір” (“інформаційний простір”, “медіа-простір”) і “середовище” (“інформаційне середовище”, “медіа-середовище”) є синонімічними й імпліцитно містять конотацію впливу: те, з чого складається середовище (у разі інформаційного середовища це інформація, тексти), має фактичне і потенційне значення для тих, хто в ньому перебуває (реципієнтів інформаційного впливу). Отже, вважатимемо, що взаємодія інформації, інформаційних текстів із психікою її споживачів, реципієнтів інформаційного впливу породжує реальність, що має очевидні середовищні ознаки – інформаційну реальність, або інформаційне середовище (information environment), яке Шарков визначає як “реальність, у яку занурені люди, що перебувають у постійному контакті з мас-медіа” [7, с. 208]. Дослідники в галузі медіа-психології використовують у зв’язку із цим специфічний термін – медіа-середовище (media environment), який означає не будь-яку інформацію взагалі, а лише створену аудіовізуальними (електроними) медіа [8; 9]. Отже, інформаційне середовище (медіа-середовище) становлять: певний масив інформації (сукупний інформаційний текст, медіа-текст), аудиторія, яка цей текст сприймає й опрацьовує, та ситуація, за якої відбувається інформаційний вплив (взаємодія тексту з аудиторією). Оскільки аудиторія інформаційного впливу (аудиторія медіа-впливу) з фізіологічних і психологічних причин сприймає не всю інформацію, що обертається в інформаційному просторі (медіа-просторі), то, згідно з М. М. Слюсаревським і П. Д. Фроловим, зміст інформаційного середовища і його якість визначаються не так представленою там інформацією, як тою її часткою, що спожита (сприйнята, осмислена, взята на озброєння) аудиторією [5; 10]. Отже, визначатимемо медіа-середовище як інформаційно- психологічний простір існування й розвитку індивідуальних і колективних суб’єктів та соціальних інститутів в умовах впливу великих масивів аудіовізуальної (електронної) інформації. Воно утворюється в результаті взаємодії (обміну інформацією, конфліктного зіткнення, взаємоузгодження, взаємного накладання) кількох відносно автономних реальностей (просторів): по-перше, психічної реальності, утвореної просторами індивідуальних і колективних суб’єктів, з простором медіа-реальності [5; 11], а по-друге, простору об’єктивної, “справжньої” реальності з простором альтернативної, створеної мас- медіа, реальності – реальності віртуальної [5; 8; 9]. Інакше кажучи, воно є результатом взаємодії медіа-тексту з людською психікою і має ознаки “соціального поля” (П. Штомпка, К. Левін), “атрактивної структури” (Л. Д. Бевзенко), “ігрового простору” (П. Бурдьє), “надпер- сонального простору” (В. О. Васютинський). Усі ці реальності (про- стори) не збігаються з простором повсякденного життя, але кожний, хто в них занурений, “мусить зважати на правила й умови існування тут, навіть розуміючи всю їх умовність і відносність” [12, с. 258]. Медіа-середовище є досить багатозначним і багатофункціональ- ним: 1) це соціальний організм, що існує, розвивається, самовідтво- рюється як відкрита соціальна система [12; 13]; 2) це соціальний простір, соціальне поле, середовище існування й розвитку сучасного людства [5; 7; 11; 14; 15]; 3) це соціальний (освітньо-виховний) інститут, що здійснює навчання, виховання і соціалізацію нових поколінь [6; 8; 16]. Ідею багатофункціональності й багатозначності медіа-середовища як особливого виду соціального середовища експліковано в працях багатьох дослідників: “середовище в середовищі” (С. І. Розум), “фрактальна структура” (О. А. Донченко), “системи в системі” (Ф. Капра, Л. Д. Бевзенко та ін.). Окрім інформації, важливими структурними його складовими є індивідуальні й колективні суб’єктності, індивідуальні й колективні смисли, емоції, картини світу, ідеології, громадська думка, соціальні зразки й еталони, інтеракції тощо. З вилученням індивідуальних суб’єктностей і всього, що із цим пов’язане, воно втрачає середовищні ознаки й соціально- психологічну цінність і перетворюється на “холодний” медіа-простір, у якому “ніхто не живе”. Протягом останніх десятиліть дедалі частіше наголошується на тому, що сучасний медіа-простір містить величезну кількість “інфор- маційних забруднень” та “інформаційно-психологічних агресорів”, що роблять його надмірно “агресивним”, “афективним”, “тривогогенним”, “стресогенним”, “патогенним” і, отже, потенційно деструктивним [3; 5; 8]. Сукупний медіа-текст, що формує саме такий медіа-простір, становлять переважно три види аудіовізуальних (електронних) текстів: 1) замаскована під істинне знання псевдоінформація (або “інформаційне сміття”), що слугує для “промивання мізків” і чинить активний, наполегливий, агресивний психологічний тиск на емоційно- почуттєву сферу, світоглядно-ціннісні настанови, особисту ідентичність та особисті вибори споживачів медіа-тексту (агресивно- нав’язлива реклама певних, найчастіше “чужинних”, товарів, послуг, цінностей, ідей, ідеологій і т. ін.; тотальна й безальтернативна пропаганда, власне експансія найчастіше також “чужинних” моделей світу, ідеологій, способу життя тощо; реаліті-шоу, які відбуваються в неприродних, “штучних” умовах і активно позиціонують прийнятність неприродних способів мислення і стилів поведінки); 2) аудіовізуальні тексти, де демонструються агресія, насильство, жорстокість, жахи (бойовики, трилери, фільми жахів – як жанр художнього кіно; надмірно “натуралістичні” документальні фільми, що демонструють війни, військові операції, терористичні акти, катастрофи, кримінальні події і вбивства, тортури, жорстокість тощо; випуски новин “агресивного” змісту, спеціальні реаліті-шоу тощо); 3) аудіовізуальні тексти з елементами “крутої” еротики і порнографії, що активують природні сексуальні потяги і почуття людей, але роблять це грубо, “штучно” і неестетично (а в разі з дітьми – ще й неприродно з огляду на їхній дитячий вік), і в такий спосіб цинічно і безвідповідально маніпулюють ними. Ці потенційно деструктивні тексти взаємодіють із психікою реципієнтів, частково інтерналізуються ними, переходять у середовище їх існування і стають невід’ємною його часткою, а відтак починають впливати на соціальне й культурне життя суспільства і перебіг соціалізаційних процесів у ньому. Вони потенційно здатні посилювати соціальне розшарування, соціальне відчуження, поділ на “своїх” і “чужих”, активувати соціальні фобії й екзистенційний страх (передусім страх майбутнього), сприяти “соціалізації” (поширенню в масштабах соціуму) фрустрації, агресії й інших деструктивних почуттів і станів. Аби привернути й утримати увагу аудиторії, автори агресивних медіа-текстів свідомо експлуатують теми насильства, жорстокості, сексу, страху, смерті. При цьому більшість із них вдається до “заборонених”, маніпуляційних, прийомів: деконтексту- алізації насильства (висвітлення окремих актів насильства поза головними його причинами, акцентуація уваги на ірраціональних його причинах); дуалістичного спрощення сутності конфліктів (скорочення до мінімуму кількості його учасників, зображення одного учасника конфлікту як однозначно позитивного, а другого – як однозначно негативного тощо); представлення насильства як чогось неуникного і безальтернативного, замовчування компромісних варіантів виходу з конфліктних ситуацій, у результаті чого конфлікти поновлюються, розпалюються; надмірно натуралістичної, вульгарної презентації кримінальних подій, катастроф, терористичних актів, військових операцій тощо; провокування депресивних, фаталістичних почуттів і настроїв тощо [4; 17]. Агресивні медіа-тексти започатковують відповідне медіа- середовище, яке має ознаки середовища “агресивного”, тобто потенційно деструктивного, здатного заподіювати фізичну і психічну шкоду, спричинювати руйнівні зміни не лише індивідного (зокрема, руйнація “сутнісного ядра людської психіки”, “хаотизація особистісних цінностей” тощо [5]), а й соціального рівня (“карнавалізація суспільної моралі” [5], виникнення “соціальних неврозів” [1]). Сутнісними особливостями агресивного (потенційно деструктивного) медіа-середовища є: 1) ненадійність (нестабільність, хаотичність, турбулентність); 2) надмірна ефективність (тривого- і стресогенність, здатність активізувати “негативні” базові емоції); 3) висока маніпулятивна здатність, спроможність чинити психологіч- ний тиск на аудиторію (вплив на світоглядні настанови, особистісні цінності, особистий вибір, “управління” індивідуальними і колективними знаннями, емоціями, почуттями, настроями тощо). Ці особливості становлять деструктивний потенціал агресивного медіа-середовища. Окремі ознаки деструктивного впливу агресивних медіа-текстів на суспільство є цілком очевидними. У сучасному суспільному дискурсі значне місце посідають вислови, що репрезентують агресивний, “мілітаристський” його характер (“інформаційна атака”, “інформаційна блокада”, “інформаційно-психологічна війна”, “війна ідеологій”, “боротьба за сфери впливу”, “протистояння між президентом і урядом”, “колективна агресія” тощо), та окремі слова, що викликають негативні емоційні реакції і стани (“страх”, “стрес”, “жах”, “тривога”, “паніка”, “смерть”, “катастрофа”, “катаклізми”, “теракти”, “депресія”, “трагедія” і т. д., і т. п.). Тут криється неабияка небезпека. Якщо в доінформаційну добу буття визначало свідомість, то в медіа-суспільствах, навпаки, буття визначається свідомістю. Невипадково такі теми, як насильство і жорстокість, війна і міжетнічна ворожнеча, тероризм, політичний екстремізм, реклама і пропаганда “чужинних” ідеологій, “чужинного” і/або асоціального способу життя, а також еротика і порнографія найбільше потребують контролю з боку держави і громадськості [18]. Агресивність є істотною рисою сучасної журналістики і створеного нею медіа-простору. Вона виключає толерантність і передбачає нав’язування певних соціальних, культурних, наукових та інших моделей і принципів бачення світу. Журналісти мають особливі “окуляри”, крізь які вони бачать світ, добирають факти і реконструюють дійсність. Вони професійно і компетентно “втягують” у неї глядацьку аудиторію. Проте агресивний вплив не означає деструктивності і не тотожний деструктивному впливові. Агресія має значно менший діапазон застосування й впливу і несе загрозу переважно індивідуальному існуванню, тоді як деструкція (руйнація) є загрозою не так індивідуального, як метасоціального масштабу. Деструктивний медіа-вплив – це вплив руйнівний, який несе загрозу ідентичності й цілісності (індивідуальній, колективній, суспільній, національній) [7; 19]. Наслідки деструктивного впливу – згортання смислоутворення (звуження знань, здібностей, домагань, збіднення емоцій) на рівні соціуму, руйнація традицій і норм, інтелектуальний і світоглядний хаос, втрата інформаційно-соціальною системою критеріїв і здатності до життя, самоорганізації й самовідтворення. Такий вплив становить очевидну і безпосередню загрозу національній ідентичності і національній безпеці [1; 2; 5]. Якщо “здорова” інформаційно-соціальна система здатна, за Т. М. Титаренко, обернути кризу й деструкцію на чинники свого оновлення і позитивного розвитку [20], то система, послаблена політичними, економічними, соціальними й іншими негараздами, може потрапити у сферу дії Випадку і, зрештою, ступити на несподіваний і неприродний для неї шлях розвитку [12]. Коли порушується питання про деструктивний вплив агресивного медіа-середовища, варто забувати, що агресивність є “видимою” і тому не найстрашнішою небезпекою. Медіа-насильство апелює не до “високих” і “світлих” почуттів людини, збуджує не найкращі її інстинкти й потяги, і це певною мірою гальмує процес ідентифікації з “агресивними” моделями. Значно небезпечніший за медіа-насильство маніпулятивний потенціал медіа-середовища, а саме маніпулятивні звернення до позитивних ідей, настанов, бажань, потягів, спонук, емоцій, інстинктів тощо [21]. У медіа-суспільствах із трьох основних видів тиску на людину – фізичного насильства, соціального тиску і психологічного впливу, який переважно є впливом маніпулятивним (“промивання мізків” як систематичні зусилля, спрямовані на зміну ідей, настанов, переконань і поведінки людей), – останній є нині домінуючим [там само]. Невипадково О. Г. Асмолов назвав ХХ століття “психозойською ерою”, а Г. Дебор визначив інформаційне суспільство як “суспільство спектаклю”. Розкручуючи “індустрію аморальності”, мас-медіа перетворюють реальне життя на карнавал, свідомо знищують межу між реальністю і спектаклем. Та якщо за часів середньовіччя карнавалізація моралі несла в собі місію відродження й оновлення, то в сучасному “суспільстві спектаклю” вона уповільнює розвиток, спричинює стабілізацію і регрес. І головним об’єктом маніпулювання, на думку С. Кара-Мурзи, є психологічні структури особистості, зокрема її цінності, які підлягають прихованому управлінню й спеціальній обробці [там само]. Медіа є професійним маніпулятором, який генерує Головну Подію, за будь-яку ціну привертає до неї увагу аудиторії, підштовхує аудиторію до “належних”, наперед запрограмованих, висновків. Уживаний ними арсенал засобів маніпулювання свідомістю та управління людською поведінкою дуже різноманітний: пропаганда і реклама, систематичне нав’язування соціальних стереотипів і міфів, поширення чуток і пліток, створення штучних інформаційних подій, підтасовка і тенденційне тлумачення фактів, особливі прийоми “подачі” інформації з метою формування ілюзорної свідомості (фрагментація інформації, “наклеювання ярликів”, “напівправда”, “спекуляція чужим авторитетом”, “чорний піар”, “спіраль мовчанки” і “спіраль ліберального пустослів’я”) та безліч інших [2; 3; 15; 21]. Однак деструктивний потенціал агресивного медіа-середовища може не реалізуватися, тобто його агресивні стимули можуть виявитися неспроможними подолати велику кількість найрізноманітніших соціально-психологічних захистів і фільтрів, що регулюють медіа-вплив й істотно обмежують негативні його ефекти і наслідки для індивідуальної й соціальної психіки. По-перше, сприймання і впорядкування інформації є когнітивною функцією індивідуальної свідомості. Свідомість суб’єктів медіа-впливу має обмежену пропускну здатність. З одного боку, в умовах надміру інформації люди менш чутливі до неї і налаштовані на обмежене її споживання. З другого, нерелевантна, не узгоджена з ментальними структурами реципієнтів інформація не сприймається ними, проходить повз їхню свідомість. По-друге, споживач орієнтований на захист власної ідентичності й цілісності, і тому його сприймання є досить вибірковим. Своєрідний “тотальний захист” від агресивного медіа- середовища являє собою система соціального контролю, яка чітко означує межі належного і санкції за їх порушення. Отже, більшість реципієнтів медіа-впливу потенційно спроможні впоратися з потоком агресивного медіа-тексту завдяки своїй когнітивній організації та системам тестування інформації на відповідність віруванням, цінностям, настановам тощо, які є системами захисту ідентичності (індивідуальної, групової, національної тощо). Висновки. 1. Агресивне медіа-середовище – це багатофункціональний інформаційно-психологічний простір, який утворюється в результаті взаємодії індивідуальних і колективних суб’єктів та соціальних інститутів із сукупним агресивним (потенційно деструктивним) медіа- текстом. Воно є: 1) відкритою індивідно-соціальною системою (соціальним організмом), що існує, діє, розвивається, самовідновлю- ється в умовах впливу агресивного медіа-тексту (як її структурного елементу); 2) надперсональним соціальним простором (соціальним полем, соціальним середовищем) існування сучасного людства; 3) соціальним (освітньо-виховним) інститутом, що діє в медіа- суспільстві поряд з традиційними соціалізаційними інститутами і здійснює навчання, виховання і соціалізацію дітей та молоді. 2. Агресивне медіа-середовище створюють медіа-тексти, які мають очевидні й неявні ознаки агресивних, потенційно деструктивних текстів: 1) псевдоінформація, або псевдознання (нав’язлива реклама, безальтернативна пропаганда “чужинних” ідей, ідеологій, способу життя, моделей світу і т. п., телевікторини, реаліті- шоу тощо); 2) аудіовізуальні тексти з елементами агресії, насильства, жорстокості, жахів (бойовики, трилери, фільми жахів, “агресивне” документальне кіно, окремі випуски новин “агресивного” змісту і т. ін.); 3) “крута” еротика і порнографія. 3. Сутнісними особливостями агресивного медіа-середовища, що становлять деструктивний його потенціал, є: 1) ненадійність (нестабільність, хаотичність, турбулентність); 2) надмірна ефективність (тривогогенність, стресогенність, здатність активізувати “негативні” базові емоції, почуття і стани); 3) висока маніпулятивна спроможність, здатність чинити психологічний тиск на індивідуальні й колективні знання, емоції, настрої, вибори, світоглядні настанови і цінності. 4. Притаманна медіа-середовищу “людськість” є важливою його ознакою і має високий захисний потенціал для тих, хто змушений жити, діяти в його умовах. Окремі особистості, як активні учасники медіа-середовища, можуть виявитися цілком здатними протидіяти маніпулятивним його впливам і захистити свою ідентичність. Тому варто говорити не про тотальну, а про потенційну його деструктивність, яка реалізується за певних ситуаційних, внутрішньопсихологічних чи інших умов, здатних послабити систему індивідуально-психологічних захистів індивіда і/або зменшити його чутливість до соціального контролю. Література 1. Донченко О. А. Небезпеки психосоціального простору // Проблеми політ. психології та її роль у становленні громадянина Української держави: Зб. наук. пр. / За заг. ред. М. М. Слюсаревського. – К.: Міленіум, 2007. – Вип. 5-6. – С. 135–143. 2. Зливков В. Українські ЗМІ: проблема маніпулювання свідомістю // Соц. психологія. – 2007. – Спец. вип. – С. 84–90. 3. Потятиник Б., Лозинський М. Патогенний текст. – Л.: Місіонер, 1996. – 296 с. 4. Федоров А. В. Насилие на экране и российская молодежь // Вестн. Рос. гуманит. научн. фонда. – 2001. – № 1. – С. 131–145. 5. Фролов П. Д. Критерії експертної оцінки впливу інформації з елементами насильства, жахів та порнографії на дитячу, підліткову і юнацьку психіку / Наук. студії із соц. та політ. психології: Зб. ст. / АПН України, Ін-т соц. та політ. психології – К.: Міленіум, 2003. – Вип. 7(10). – С. 162–173. 6. Чудинова В. П. Дети и библиотеки в меняющейся медиасреде. – М.: Шк. б-ка, 2004. – 336 с. 7. Шарков Ф. И. Теория коммуникации. – М.: РИП-Холдинг, 2005. – 246 с. 8. Винтерхофф-Шпурк П. Медиапсихология. Основные принципы: Пер. с нем. – Х.: Изд-во Гуманит. Центра, 2007. – 288 с. 9. Керделлан К., Грезийон Г. Дети процессора: Как Интернет и видеоигры формируют завтрашних взрослых: Пер. с фр. – Екатеринбург: У- Фактория, 2006. – 272 с. 10. Слюсаревський М. М. Ілюзії і колізії: Нариси, статті, інтерв’ю на теми політичної та етнічної психології. – К.: Гнозис, 1998. – 234 с. 11. Васютинський В. О. Інтеракційна психологія влади. – К.: Вид-во Київ. славіст. ун-ту, 2005. – 492 с. 12. Бевзенко Л. Д. Социальная самоорганизация. Синергетическая парадигма: возможности социальных интерпретаций. – К.: Ин-т социологии НАН Украины, 2002. – 437 с. 13. Буданцев Ю. П. Очерки ноокоммуникологии (массовая коммуникация в ноосфере). – М.: МНЭПУ, 1995. – 180 с. 14. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. – М.: Academia-Центр, Медиум, 1995. – 336 с. 15. Кириллова Н. Б. Медиасреда российской модернизации. – М.: Академ. проект, 2005. – 400 с. 16. Розум С. И. Психология социализации и социальной адаптации человека. – СПб.: Речь, 2006. – 365 с. 17. Кузнецова Т. В. Агресивність інформації як вияв журналістського світо- бачення // Культура народов Причерноморья. – 2007. – № 101. – С. 34–37. 18. Науменко Т. В. Массовая коммуникация: теоретико-методологический анализ. – М.: Перспектива, 2003. – 252 с. 19. Крысько В. Г. Социальная психология: Схемы и комментарии. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 177 с. 20. Титаренко Т. М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами буденності. – К.: Либідь, 2003. – 376 с. 21. Кара-Мурза С. Г. Манипуляция сознанием. – К.: Оріяни, 2000. – 448 с. © Петрунько О. В. О. Л. Вознесенська, О. Є. Голубєва ВИКОРИСТАННЯ КІНОТЕРАПІЇ ЯК ФОРМИ МЕДІА-ОСВІТИ Представлено результати апробації використання кінотерапев- тичного підходу в арт-терапії як форми медіа-освіти. Визначено теоретико-методологічні засади проведення медіа-клубу у формі кінотерапії, основні напрями аналізу та принципи відбору кінофільму для перегляду, форми групової роботи з кінотвором. Розглянуто рольовий дискурс Творець–Експерт–Глядач у контексті роботи медіа- клубу, означено перспективні напрями цієї роботи. Ключові слова: кінотерапія, медіа-освіта, медіа-клуб. Представлены результаты апробации использования кинотера- певтического подхода в арт-терапии как формы медиаобразования. Определены теоретико-методологические основы проведения медиа- клуба в форме кинотерапии, основные направления анализа и принципы отбора кинофильма для просмотра, формы групповой работы с кинопроизведением. Рассмотрен ролевой дискурс Творец– Эксперт–Зритель в контексте работы медиаклуба, обозначены перспек- тивные направления этой работы. Ключевые слова: кинотерапия, медиаобразование, медиаклуб. The results of approbation of cinema therapy approach in art-therapy as a form of media education are presented. Theoretical and methodological grounds of putting info practice media clubs as form of cinema therapy, main directions of analysis and principles of film selection the forms work with movie materials are defined. Role discourse Creator–Expert–Spectator in the context of media club activity is discussed. Further directions of media club activity are outlined. Key words: cinema therapy, media education, media club. Проблема. Відомо, що однією з функцій мистецтва є релізація його виховного потенціалу. Перегляд кіно як медіа-продукту є не тільки задоволенням і відпочинком – завдяки такому відпочинку у молодої людини формуються погляди на життя, виховуються моральні риси й формуються цінності, піднімаються екзистенційні питання щодо сенсу буття, самотності, життя і смерті тощо. Саме тому кіномистецтво може і повинно стати важливим засобом, інструментом медіа-освіти молоді. У здобутках кіномистецтва відображаються закономірності соціально-психологічного і культурно-історичного плану. Тож край потрібно не тільки з’ясувати взаємозв’язок кінематографу з явищами художньої культури, його місце серед інших мистецтв, а й осмислити ту роль, яку кіно відіграє в сучасному суспільстві, його здатність впливати на суспільну свідомість. Але на сьогоднішній день у вітчизняній науковій літературі, на жаль, зовсім мало уваги приділяється впливові змісту продуктів кіномистецтва на сучасну молодь. Метою статті є презентація кінотерапевтичного підходу в арт-терапії як форми медіа-освіти. Кіномистецтво розгортається в просторі масової комунікації. Масова комунікація як медіа-феномен досліджується багатьма науков- цями (Г. Лассвелл, П. Лазарсфельд, Дж. Фіск, Н. Костенко, В. А. Со- колов та ін.). Це процес поширення інформації (знання, духовних цінностей, моральних і правових норм тощо) за допомогою сучасних засобів (друкованих носіїв, радіо, кінематографу, телебачення) на великі чисельно розосереджені аудиторії. При цьому головною функцією масової комунікації як соціально орієнтованого опосередкованого виду спілкування, є не просто інформування, а й об’єднання розосереджених індивідів у соціальному середовищі. Масова комунікація стає засобом, за допомогою якого людина може відчувати себе членом більш широкої спільноти, тобто соціуму, активно прилучатися до його життя [1]. Що ж до медіа-освіти, то ця галузь соціальної психології лише останнім часом посіла своє місце в системі наукового знання. За визначенням, яке було сформовано на конференції ЮНЕСКО Education for the Media and the Digital Age (Відень, 1999 р.), медіа- освіта пов’язана з усіма видами медіа (друкованими і графічними, звуковими, екранними тощо) та різними технологіями; дає людям можливість зрозуміти, як масова комунікація використовується в їхніх соціумах, опанувати способи використання медіа в комунікації з іншими людьми. Завдяки медіа-освіті людина набуває здатності: 1) аналізувати, критично осмислювати і створювати медіа-тексти; 2) визначати джерела медіа-текстів, їхнє політичне, соціальне, комерційне та/або культурне спрямування, їхній контекст; 3) інтерпретувати медіа-тексти і цінності, розповсюджувані медіа; 4) відбирати відповідні медіа для створення та поширення своїх медіа- текстів, знаходження зацікавленої в них аудиторії. Тобто кожен дістає можливість вільного доступу до медіа як для сприймання, так і для продукування. Як бачимо, медіа-освіта є феноменом простору масової комунікації і невід’ємною складовою формування світогляду молодої людини. І це та необхідність, що диктується потребою виживання в сучасному інформаційному світі. Насамперед розглянемо кінотерапію як новітню технологію і різновид арт-терапії, яка використовує виховну функцію мистецтва. Вона є своєрідною формою рефлексії щодо кіносюжету. Переваги кінотерапії в її простоті, легкості використання, суттєвому терапевтич- ному ефекті, що є результатом дотику до справжнього мистецтва, переживання афекту та співафекту в процесі перегляду кінофільму (за визначенням Л. С. Виготського). Розвиток рефлексії щодо кінопро- дукції, що споживається молодою людиною з метою відпочинку або саморозвитку, розглядатимемо як форму її медіа-освіти. Дослідники вважають, що існують дві моделі кіноперегляду [2]. Перша орієнтована на сприйняття екранного видовища як “чужого світу”, до якого в реальності людина прилучитися в принципі не може. За цією моделлю, масова продукція кіно і телебачення має завданням відволікти молодіжну аудиторію (як, утім, і будь-яку іншу) від життєвих проблем, привчити її споживати “розважання”. Друга модель припускає емоційну причетність глядача до того, що показується на екрані – у “дзеркалі” його власного існування. Така модель дає молоді доступ до авторського кінематографу, виховує в неї потребу в серйозних кінотворах, що правдиво відбивають проблеми, з якими кожен може зіткнутися в реальному житті. Традиційний досвід психологічного аналізу кінофільмів представлено кількома напрямами. 1. Аналіз літературної історії фільму, аналіз характерів героїв. Історично психологічна критика фільмів має витком аналіз кіно як форми літератури. Деякі критики заперечують таку форму аналізу, тому що герої фільмів нереальні, отже, такий аналіз може вводити глядачів в оману і приречений на неспроможність із самого початку. 2. Аналіз фільму як відбиття суб’єктивності режисера. За такого підходу до аналізу визначальним є те, що художник нібито доповнює себе у створеному ним мистецькому продукті, тому історію життя режисера можна споглядати за аналогією з вивченням історії пацієнта. При цьому у фокус відображення потрапляють режисер, вплив реальних подій на його особисте й соціальне життя, те, як створений ним фільм відбиває його внутрішній світ, як характери героїв резонують з особливостями характеру режисера. 3. Аналіз сприймання глядача. Під цим кутом зору інтерес становить насамперед те, як кожний окремий глядач сприймає переживання кіногероїв. Таке індивідуальне сприймання показує особисте значення переживання побаченого, що можна розглядати в терапевтичному аспекті. Для розроблення різних напрямів і форм медіа-освіти в Інституті соціальної та політичної психології АПН України 2007 року було започатковано роботу медіа-клубу. Зустрічі в клубі набули вже досить регулярного характеру і проводяться в різних формах. Однією з найбільш прийнятних форм, на думку авторів статті, є кінотерапія як різновид арт-терапії. Будучи порівняно новим методом, кінотерапія на цей час уже здобула багато прихильників, однак досі не знайшла достатнього обґрунтування в науковій літературі. І це, незважаючи на далекосяжні перспективи розвитку, у медіа-освіті в тому числі. Тож серед завдань, які поставили перед собою автори, була апробація використання кінотерапії як форми медіа-освіти та розроблення теоретико-методичних засад проведення медіа-клубу як кінотерапевтичного сеансу особливого виду. Теоретичними засадами проведення зустрічі медіа-клубу стали рефлексивний та особистісно орієнтований підходи, а також кінотерапевтичний підхід у сфері допомоги особистості. Мета зустрічі: дослідження соціально-психологічної моделі існування фільму як медіа-продукту. Завдання дослідження: визначення предмету психологічного аналізу фільму; аналіз наукових проекцій учасників клубу як інтерпретативних механізмів сприймання фільму; визначення рівнів рефлексії учасників клубу; розроблення моделі кіноосвіти як складової частини медіа-освіти. Учасниками “експерименту” стали: * студенти Інституту екранних мистецтв НКТУ ім. І. К. Карпенка Карого – майбутні режисери (мають ґрунтовні знання в галузі композиції, монтажу кіно фільму). Беруть участь в експерименті в рамках курсу “Психологія творчості” (викладач – молодший науковий співробітник Інституту соціальної та політичної психології АПН України О. Є. Голубєва); * студенти Київського національного університету ім. Тараса Шевченка – майбутні психологи (мають ґрунтовні знання щодо психологічних підходів до аналізу мистецтва). Беруть участь в експерименті в рамках курсу “Психологія мистецтва” (викладач – старший науковий співробітник Інституту соціальної та політичної психології АПН України, кандидат психологічних наук О. Л. Вознесенська); * наукові співробітники Інституту соціальної та політичної психології АПН України як експерти щодо аналізу медіа-продукту. Учасникам пропонувалося дослідити кінофільм як медіа- продукт з позиції різних психологічних теорій. Схема “експерименту”: 1) підготовка учасників до аналізу: експертний аналіз кінофільму в контексті різних психологічних теорій, розподіл учасників на відповідні групи “представників шкіл” (не менше трьох осіб у кожній); 2) перегляд запропонованого фільму; 3) психологічний аналіз змісту кінострічки відповідно до різних підходів, що існують у психології (психодинамічна традиція, гештальт-психологія, феноменологічний підхід, екзистенційна психологія та ін.); 4) обговорення (“конференція” представників шкіл). Передбачуваний результат: розвиток рефлексії молодої людини як форми її медіа-освіти щодо споживаної кінопродукції. Серед довгострокових цілей проведення медіа-клубу виокремимо такі: розробити підхід до медіа-освіти як форми розвитку рефлексії; навчити молоду людину “бачити” психологічний зміст кінопродукції, усвідомлювати власні емоційні і тілесні реакції в ході перегляду кінострічки. Авторами також було поставлено завдання розробити напрямки психологічного аналізу фільму. Серед завдань, що вирішувалися учасниками медіа-клубу, були: емоційна рефлексія щодо змісту кінофільму; рольова рефлексія щодо усвідомлення власної позиції стосовно аналізу фільму; оволодіння порівняльними навичками психологічного аналізу кінофільму. Вибір фільму для перегляду. Обираючи фільм, ми керувалися певними критеріями. Це мав бути фільм, який активно впливав би на свідомість людей і слугував засобом пізнання дійсності. Крім того, це обов’язково мав бути справжній витвір, шедевр кіномистецтва. З іншого боку, для аналізу фільму як медіа-продукту слід було обрати саме продукт масової культури. Зауважимо, що особливості впливу кінематографу на глядача залежать від того, який метод структурування психічної реальності (монтаж) використовується у відеоряді, тобто який тип подання психічних явищ практично реалізується в кінематографічних побудовах. Дослідник М. І. Яновський виокремлює три типи монтажу: перший тип психологічної структури монтажу створює “стимул- реактивний” режим плину психічних явищ з мінімумом рефлексії; другий тип виявляється в деякому підвищенні збудження і тенденції до агресивної поведінки; третій стимулює посилення психічного “тонусу” і рефлексії глядача [3]. З огляду на означені вище особливості структурування психічної реальності фільм для перегляду було обрано за такими критеріями: * належність його до категорії “прокатної продукції”, тобто він повинен бути “майнстримом”, що є ознакою масової культури; * визнання фільму мистецьким явищем, тобто він повинен мати нагороди й відзнаки відомих мистецьких фестивалів; * психологічна структура монтажу фільму має стимулювати підняття психічного “тонусу” і посилення рефлексії глядача; * етнічна спорідненість із українською культурою. Психологічний аналіз фільму. Єдиним полем для психологічного аналізу в малих групах було обрано теоретичні конструкти основних психологічних традицій: психодинамічної, феноменологічної, гуманістичної, структуралізму, культуральної традиції. Історично ранні традиції аналізу кінофільмів були пов’язані з положенням про те, що “кіно ближче за все до реальності сновидіння”, саме тому запропоновані теорії мають досвід аналізу снів. Однак ми стояли на позиції, що “остаточного і єдиного тлумачення” символів та образів не існує. Однаковість у розумінні суперечить нашому світогляду. Ми не розділяли (але в подальшому це можна зробити) загальні підходи проведення групової роботи медіа- клубу в психологічному аналізі фільму: * дискусійна форма організації спрямована на розширення сфери культурних значень медіа-продукту, тобто розуміння побаченого, і розкриття шляхом обговорення різних значень символів, представлених у кінофільмі; * психотерапевтична форма наголошує на роботі з особистими переживаннями і смислами, які актуалізуються в ході перегляду фільму і групового обговорення. Тут ідеться не так про розуміння, як про самосприйняття кіносюжету і саморозкриття в ньому. Дві зазначені вище форми організації групової роботи з кінопро- дуктом можна перенести на роботу з будь-яким аудіовізуальним сюжетом. У їх основу покладено закономірності динаміки розвитку міжособових відносин у групі, при цьому враховувалася специфіка фаз процесу прийняття групового рішення та створення загального творчого продукту діяльності. Результати проведення медіа-клубу. У засіданні медіа-клубу взяли участь 37 осіб – фахівці із психології, соціології, філософії, а також майбутні фахівці з кіномистецтва (режисери художнього, науково-популярного, документального фільму, кінодраматурги). Завдяки участі в медіа-клубі як майбутніх психологів, так і майбутніх творців кінопродукту авторами було створено рольовий дискурс Творець – Експерт медіа-продукту; на перетині означених ролей з’являється примарний Глядач (уникнути цієї рольової позиції неможливо): Творець – аналіз драматургічної, режисерської та іншої майстерності, максимальна наближеність до автора, який намагається виразити ідею фільму; Експерт – настанова на пошук психологічної реальності фільму; Глядач – цілісне сприймання фільму, “споживання” фільму. Кожна мала група, яка обговорювала фільм в обраній психологічній традиції, була представлена всіма трьома позиціями. Такий дискурс є умовою для рольової рефлексії: учасники зауважували, що “під таким кутом вони на фільм досі ще ніколи не дивилися”. Малі групи не обмежувалися у виборі предмету і напрямку аналізу – кожна група обирала предмет на розсуд власних проекцій. У “представників” різних психологічних традицій можна було спостерігати кілька наукових настанов щодо психологічного аналізу фільму, котрі можна розглядати як точки, що створюють поле аналізу: 1) щодо фільму як об’єкта психологічного дослідження (наявність маніфестного і латентного змісту фільму або феноменологічна настанова); 2) щодо персонажів фільму як носіїв (певних комплексів, певної культури, традицій тощо), тобто протагоністів, або символічного втілення (стадій розвитку, архетипів тощо); 3) щодо пошуку механізмів впливу фільму на глядача: емоційний відгук (катарсис, ампліфікація) або механізм партиципації (проекція – ідентифікація). Висновок. На жаль, формат статті не дає нам можливості повноцінно висвітлити результати проведення медіа-клубу в кінотерапевтичному контексті. Завдяки зустрічі було визначено основні механізми сприймання кіно як медіа-продукту (проекція, ідентифікація, партиципація) і перспективні напрямки роботи медіа- клубу “Психологічний аналіз фільму як медіа-продукту”: * експертний аналіз медіа-продукту; * практична програма з кіноосвіти як частини медіа-освіти; * наскрізна модель медіа-освіти; * кінотерапія як напрям особистісного зростання. Отже, метою кінотерапії як форми медіа-освіти є насамперед формування всебічно розвиненої особистості засобами кіномистецтва. На наш погляд, кінотерапевтичний підхід в арт-терапії можна розглядати як адекватну і змістовну форму медіа-освіти, що дає змогу започаткувати процеси самопізнання та самоосвіти молодої людини. Результатом кіноосвіти мають стати її особистісне зростання, розвиток рефлексії щодо кінопродукції та викликаних нею почуттів. Крім того, саме ця форма медіа-освіти приховує в собі великий і досі ще не використаний належною мірою виховний і терапевтичний потенціал. Література 1. Назаров М. М. Массовая коммуникация в современном мире: методология анализа и практика исследований. – 2-е изд., испр. – М.: Эдиториал УРСС, 2002. – 240 с. 2. Корбут К. П. Психоанализ о кино и кино о психоанализе // Журн. практ. психологии и психоанализа: Ежекварт. науч.-практ. журн. электрон. публикаций. – 2005. – № 2. – Режим доступу: http://psyjournal.ru/j3p/ pap.php?id=20050204. 3. Яновський М. І. Механізми психологічного впливу кінематографічного відеоряду на глядача. – Дис... канд. психол. наук: 19.00.01. – Харк. держ. ун-т ім. В. Н. Каразіна. – Х., 2005. – 213 с. © Вознесенська О. Л., Голубєва О. Є. Г. В. Сергійчук ГРОМАДСЬКА ДУМКА ПРО ВПРОВАДЖЕННЯ МЕДІА-ОСВІТИ В УКРАЇНІ Розглядаються результати вивчення громадської думки населення України про впровадження медіа-освіти у двох формах: шкільній і позашкільній. Досліджуються зв’язки між ставленням до медіа-освіти і соціально-демографічними ознаками, медійними практи- ками серед дорослого населення, учнівської та студентської молоді. Ключові слова: медіа-освіта, телеосвіта, громадська думка, медіа-виховання. Рассматриваются результаты изучения общественного мнения населения Украины о введении медиаобразования в двух формах: школьной и внешкольной. Исследуются связи между отношением к медиаобразованию и социально-демографическими признаками, медиапрактиками среди взрослого населения, учащейся и студенческой молодежи. Ключевые слова: медиаобразование, телеобразование, общест- венное мнение, медиавоспитание. The article presents the results of all-Ukrainian public opinion poll concerning people attitude towards implementation of media-training in two forms: academic and extra-curricula activity. The connections between attitude towards media-education and social-demographic indications as well as media training among adults, schoolchildren and students are investigated. Key words: media-training, television education, public opinion, media-education. Проблема. Виходячи з того, що сучасне життя суспільства проходить на тлі медіа-реальності, постає питання підготовки людини до спілкування із ЗМК у процесі соціалізації. Прагнення упорядкувати стихійний характер соціалізації в медіа-середовищі призводить до появи таких теоретико-прикладних галузей освітньої діяльності, як медіа-педагогіка і медіа-освіта. Виникнення практик медіа-освіти в основному пов’язане, з одного боку, із критичними напрямами рефлексії масового суспільства і масової комунікації, що мало б слугувати захистові дітей від потенційно шкідливих ефектів медіа; з іншого боку, медіа-педагогіка породжена утилітарною необхідністю виростити такого споживача медіа, котрий міг би ефективно задово- льняти свої інтереси, використовуючи засоби масової комунікації. На сьогоднішній день світова практика медіа-освіти охоплює численні теоретичні напрями і відповідні їм методичні розробки [1]. У сучасних західних суспільствах діяльність у медіа-освітній сфері розвивається в напрямку загальної інституціоналізації; у Російській Федерації вже впроваджено навчальну спеціалізацію “медіа-педагог”. Експериментальна робота в Україні в цій сфері тільки започатковується. Питання про те, в якому форматі слід упроваджувати медіа-освіту, досі залишається дискусійним і не є нашим безпосереднім дослідницьким завданням. Ми ж ставимо за мету вивчення громадської думки про впровадження медіа-освіти, оскільки суспільні настрої з цього приводу слід враховувати при проведенні освітніх реформ. У листопаді 2007 р. Інститутом соціальної та політичної психології АПН України було проведено загальноукраїнське опитування з метою вивчення медіа-культури населення України. Було опитано 1258 дорослих українців, а також молодь: окремо – 409 студентів стаціонару і 401 школяра 8–11 класів. Зокрема, було поставлено два запитання, що стосувалися ставлення населення до медіа-освіти. Одномірний розподіл відповідей наведено в табл. 1; 2. Таблиця 1 Розподіл відповідей респондентів на запитання “Чи підтримуєте Ви думку, що на телебаченні мають бути популярні аналітичні програми про саме телебачення, які допомагали б глядачам краще знати і розуміти його?”(у %) Варіанти відповідей Дорослі Студенти Учні Підтримую: це сприятиме підвищенню суспільної культури громадян 44,0 42,1 36,7 Це зайве: люди й самі добре розуміють, про що йдеться 11,5 18,0 13,7 Інше 0,3 0,5 1,0 Мені це байдуже 17,9 21,2 26,2 Важко відповісти 25,5 18,0 22,2 Таблиця 2 Розподіл відповідей респондентів на запитання “Як би Ви поставилися до того, щоб у школі навчали дітей культури перегляду телепередач?” (у %) Варіанти відповідей Дорослі Студенти Учні Позитивно 62,7 45,6 38,4 Негативно 4,8 15,8 17,0 Інше 1,7 3,5 1,6 Мені це байдуже 9,4 12,3 21,0 Важко відповісти 20,8 21,7 22,2 Термін “медіа-освіта” маловідомий досі навіть серед фахівців, тому при складанні опитувальника ми свідомо обрали телебачення як найбільш репрезентативний засіб масової комунікації, для спрощення сприймання респондентом умисне зводячи у формулюванні наших запитань медіа-освіту до телеосвітніх заходів (до того ж багато теоретиків і практиків медіа-освіти обмежують її вивченням телебачення та кіно). З іншого боку, зважаючи на новизну досліджень громадської думки в цій сфері, постановка таких запитань мала пошуковий характер. Запитання формулювалися з огляду на виявлення такого аспекту громадської думки, як громадська думка-ставлення. Перше запитання (“Чи підтримуєте Ви думку, що на телебаченні мають бути популярні аналітичні програми про саме телебачення, які допомагали б глядачам краще знати і розуміти його?”) було спрямоване на дослідження ставлення до медіа-освіти, яка має загальний, всеохопний, позашкільний характер. Потреба в медіа-освіті впродовж усього життя є надзвичайно важливою соціальною умовою, враховуючи динамічність процесів інформатизації сучасного суспільства: така освіта спрямована на зменшення розбіжностей в інформаційній компетенції між різними групами населення і сприяє подоланню “цифрової нерівності” в суспільстві. До того ж допомога споживачеві медіа-продукції в кращому її пізнанні і розумінні має важливе громадянське значення для усвідомленого ставлення до змісту інформації, що транслюється ЗМК, формування суспільно відповідальної життєвої позиції. Друге запитання (“Як би Ви поставилися до того, щоб у школі навчали дітей культури перегляду телепередач?”) стосувалося впровадження медіа-освіти у школі – без уточнення, чи це робиться на постійній основі, чи факультативно. Предметом нашого дослідження стала не тільки громадська думка про медіа-освіту в усьому масиві основних опитаних груп, а й соціально-демографічні відмінності в її виявленні серед дорослого населення; ставлення до медіа-освіти порівнювалося також з відповідями на запитання щодо медіа-освіти, точніше медіа- виховання, у сім’ї, та на інші запитання, що стосувалися медійних практик населення. Слід зазначити, що окремий блок опитувальника стосувався медіа-виховання в сімейному колі: перегляду та обговорення телепередач дітей разом із батьками, відстеження змісту дитячого перегляду, привчання дітей до селективності в споживанні медіа. За Р. Пацлафом [2], такі виховні заходи конче потрібні для когнітивного розвитку дитини, яка є телереципієнтом. Результати дослідження засвідчили, що в цілому більшість опитаних підтримує появу на телебаченні програм телепросвітнього характеру (далі в тексті – телеосвіта). У різних групах нашої вибірки частка тих, хто вважає таку медіа-освіту зайвою, коливається від 10 до 20%. Це свідчить, на нашу думку, про визнання складнощів, пов’язаних із розумінням змісту інформації, що передається каналами ЗМК. Найбільш показовою виглядає частка тих, хто вагається з відповіддю на це запитання, а також байдужих до цієї проблеми. Сумарно таких 42% серед дорослих, 39% серед студентів і 48% серед учнів. Частка респондентів, які дали нерезультативну відповідь, співмірна із часткою прибічників телеосвіти, а у випадку з учнями ця частка є більшою на статистично значущому рівні. У ході дослідження було з’ясовано певні закономірності громадської думки про телеосвіту серед соціально-демографічних груп дорослих. Зрозуміло, що істотне значення має наявність дитини в сім’ї. Відсутність дітей зумовлює нерезультативну відповідь на це запитання (50% проти 41% для тих дорослих, які мають дітей). Рівень освіти респондентів також належить до визначальних чинників громадської думки. З підвищенням рівня освіти зростає частка ствердних відповідей і відповідно зменшується частка нерезультативних. Серед тих, хто має повну вищу освіту, відповіли, що “підтримують”, 58% опитаних; байдужих і тих, що вагалися, – усього 29%. Як контраст виглядає розподіл відповідей серед опитаних із неповною середньою освітою (відповідно 39% проти 54%). Можна висловити припущення, що респонденти з вищим рівнем освіти більш критично та усвідомлено ставляться до медіа і тому більше підтримують упровадження загальної телеосвіти. Рід занять респондентів теж певною мірою впливає на їхнє ставлення до телеосвіти. Серед зайнятих у різних галузях народного господарства помітно виокремлюються в бік більшої підтримки телеосвіти групи державних службовців (57%), освітян (52%), працівників науки, культури, охорони здоров’я (55%); у бік меншої підтримки – підприємці (34%) та безробітні (29%). Розгляд відповідей на це запитання серед розподілених за видами занять виявив таку саму тенденцію, як і для опитаних з різним рівнем освіти: частка нерезультативних відповідей у різних групах пов’язана зворотним зв’язком із підтримкою телеосвіти. Найбільший відсоток нерезультативних відповідей серед безробітних (68%). Ставлення до телеосвіти також пов’язане із часом, що витрачається щодня на перегляд телепередач. Виявлено, що зі зменшенням тривалості щоденного телеперегляду як у будні, так і у вихідні дні зростає позитивне ставлення до телеосвіти. Виняток становить лише статистично незначна група тих, хто не дивиться телевізор узагалі. Визначено зв’язки між ставленням до телеосвіти та усвідомленим, запланованим вибором телепередач для перегляду. Якщо людина усвідомлено вмикає телевізор, планує час перегляду телепередач, вона з більшою ймовірністю підтримуватиме створення телепрограм, які допомагають опанувати телепростір, аніж той, хто дивиться телевізор, не надаючи особливого значення змістові споживаної телепродукції. Дорослі, які підтримують медіа-освіту, частіше визнають важливість медіа-виховання в сім’ї: вони намагаються привчати дітей до селективного перегляду телепередач, частіше дивляться телепередачі разом з дітьми, обговорюють їх. Серед користувачів комп’ютера та інтернету більше тих, хто підтримує створення просвітніх телепрограм. Це пояснюється, на нашу думку, сучасним станом інформатизації українського суспільства, де користувачами новітніх технологій серед дорослого населення є переважно люди з вищою освітою. Досліджуючи ставлення студентської аудиторії до телепросвітніх програм на самому телебаченні, ми виявили ряд тенденцій. Зростання підтримки пояснювальних телепередач на противагу зменшенню числа нерезультативних відповідей корелює із зменшенням тривалості щоденного телеперегляду. Але якщо студент дивиться телевізор менше години на день, то він схиляється до нерезультативних відповідей на це запитання. Підтримка телеосвіти студентською аудиторією пов’язана з проведенням в сім’ї студента таких медіа-виховних заходів: привчання до селективного перегляду телепередач, спільні з батьками перегляд та обговорення, відстеження батьками опитаних студентів змісту переглянутих передач. Отже, якщо студент вмикає телевізор з конкретною метою, то він з більшою ймовірністю прихильніше ставитиметься до існування на телебаченні просвітніх програм. Проте ставлення студентів до телеосвіти не пов’язане з плануванням перегляду, як це було виявлено в групі дорослих. Меншу підтримку щодо телеосвіти виявляють ті студенти, які не користуються інтернетом. У регіональному розрізі більш байдужими виявилися студенти Півдня та Сходу. Статистично значущих різниць за іншими соціально- демографічними ознаками серед студентської молоді не виявлено. Через порівняно невеликий обсяг вибірки студентів та учнів ми зіткнулися з труднощами при встановленні статистично значущих зв’язків ставлення до телеосвіти з іншими ознаками в цих групах молоді, тому тут таких зв’язків виявлено порівняно мало. Зокрема, з’ясовано, що серед тих учнів, які не дивляться передачі разом із батьками, виступають на підтримку телеосвіти лише 18%, при цьому частка нерезультативних відповідей сягає 72%. Виявлено позитивний зв’язок між ставленням до телеосвіти та обговоренням телепередач разом із батьками. Учні, які не користуються інтернетом, менше підтримують створення програм телепросвітнього характеру. Спільним для різних вікових груп опитаних є пов’язаність ставлення до телеосвіти з практикою медіа-виховання в сім’ї і деякими практиками користування телебаченням та комп’ютерними засобами. Зауважимо, що дорослі респонденти висловлюються більше на підтримку шкільної медіа-освіти, менше ж схвалюють телеосвіту (див. табл. 2). Не заглиблюючись у деталі, можемо сказати, що зв’язки ставлення до впровадження шкільної медіа-освіти з іншими змінними в основному подібні до виявлених нами зв’язків між ставленням до телеосвіти та іншими змінними. Висновки. Вважаємо, що перша спроба вивчення громадської думки щодо впровадження медіа-освіти в Україні є досить результативною з погляду обґрунтування введення в навчальну практику загальноосвітніх шкіл викладання медіа-культури. Як і передбачалося, досить велика частка респондентів досі не має сформованого ставлення до різного роду телеосвітніх практик. Проте підтримка медіа-освіти в Україні є суттєво вищою, ніж її несхвалення. Виявлено значущі фактори, пов’язані з медіа-вихованням у сімейному колі, які впливають на підтримку впровадження медіа-освіти. За умови грамотного та ефективного введення медіа-освіти в шкільну або позашкільну практику ми очікуємо взаємних позитивних впливів – як зростання підтримки таких просвітніх заходів, так і більшого поширення медіа-виховних практик в українських сім’ях. Література 1. Федоров А. В., Новикова А. А., Колесниченко В. Л., Каруна И. А. Медиа- образование в США, Канаде и Великобритании. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. – 256 c. 2. Пацлаф Р. Застывший взгляд. Физиологическое влияние телевидения на развитие детей. – М.: Evidentis, 2003. – 224 с. © Сергійчук Г. В. З М І С Т ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ СОЦІАЛЬНОЇ ТА ПОЛІТИЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ Слюсаревський М. М. Соціальна психологія як наука: концептуальні засади, стан і стратегія розвитку 3 Татенко В. О. Про духовний, душевний, психічний і “Я”-вплив людини на людину 23 Горностай П. П. Групова динаміка в рольовій парадигмі 37 Григоровська Л. В. Моніторинг соціальної ситуації в освіті: до проблеми методів дослідження 46 СОЦІАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ СПІЛЬНОТ Васютинський В. О. Соціально-психологічна модель колективного самовизначення спільноти 57 Бєлавіна Т. І. Стратегії соціально-психологічної адаптації російськомовної спільноти в сучасному українському соціумі 66 Найдьонов М. І. Смислові, змістові і ресурсні складові моніторингу соціальної ситуації особистісного та суспільного розвитку 74 ПСИХОЛОГІЯ ГРУП І МІЖОСОБОВИХ СТОСУНКІВ Грибенко І. В. Дослідження взаємозв’язків формальних і неформальних підліткових груп у межах школи 87 Осадько О. Ю. Особистісні ставлення першого вчителя як чинник психологічного благополуччя учнів 93 Середа О. Ю. Вплив досвіду спілкування на професійний вибір старшокласників 101 Хоріна О. І. Деструктивні моделі міжособових стосунків підлітків 111 Штукатурова Д. В. Дослідження особливостей соціальної комунікації людей з особливими потребами 124 СОЦІАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ ОСОБИСТОСТІ Титаренко Т. М. Соціально-конструктивістська природа життєвих завдань особистості 131 Лєпіхова Л. А. Детермінанти соціально-психологічних відмінностей постановки життєвих завдань 139 Черемних К. О. Мотиваційно-смислове структурування майбутнього як наративний механізм особистісної ідентичності 150 Кляпець О. Я. Вибудовування життєвих завдань як спосіб структурування особистістю свого майбутнього в сімейній сфері 158 Кочубейник О. М. Екзистенційний проект як можливість становлення особистості 166 ПСИХОЛОГІЯ ПОЛІТИЧНОЇ УЧАСТІ Казміренко В. П. Формування діалогу як соціально-психологічна основа розвитку інтеграційних процесів у суспільстві: подолання кризи конфронтації 173 Кияшко Л. О. Вплив ідеологічних стереотипів на політичну участь громадян 186 Духневич В. М. Вплив міжособової комунікації на готовність до політичного вибору 196 Циганенко Г. В. Між залученням і відчуженням: інтерактивне і соціально-психологічне тло участі молоді в організаціях політичного спрямування 204 Полунін О. В. Особливості прийняття рішення політично активною молоддю 213 Краснякова А. О. Мотиваційні складові політичної поведінки молоді 221 Жадан І. В. Соціальне научання як механізм політичної соціалізації молоді в процесі модернізації освіти 231 Вольфовська Т. О. Теоретична модель дослідження політичних стереотипів та упереджень молоді 239 Білоус І. М. “Ставленнєва” модель політичної участі 251 Пясецька Л. О. Психологічна структура простору особистісної зрілості і політичного самовизначення молоді 262 ПРОБЛЕМИ ІНФОРМАЦІЙНОГО ПРОСТОРУ, МЕДІА-ПСИХОЛОГІЇ ТА МЕДІА-ОСВІТИ Найдьонова Л. А. Особливості медіа-культури територіальних спільнот України (Регіональні відмінності віртуальності дорослих) 271 Фролов П. Д. Методичне забезпечення прогнозування наслідків інформаційного впливу на політичні настанови 282 Хлаповська Т. Г. Особистісні характеристики переконливого комунікатора 292 Баришполець О. Т., Мироненко Г. В. Стан медіа-культури дорослих і молоді в Україні: результати масового опитування 302 Петрунько О. В. Агресивне медіа-середовище: проблема визначення поняття 321 Вознесенська О. Л., Голубєва О. С. Використання кінотерапії як форми медіа-освіти 332 Сергійчук Г. В. Громадська думка про впровадження медіа-освіти в Україні 339 С О Д Е Р Ж А Н И Е ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ И ПОЛИТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Слюсаревский Н. Н. Социальная психология как наука: концептуальные основы, состояние и стратегия развития 3 Татенко В. А. О духовном, душевном, психическом и “Я”-влиянии человека на человека 23 Горностай П. П. Групповая динамика в ролевой парадигме 37 Григоровская Л. В. Мониторинг социальной ситуации в образовании: к проблеме методов исследования 46 СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ СООБЩЕСТВ Васютинский В. А. Социально-психологическая модель коллективного самоопределения общности 57 Белавина Т. И. Стратегии социально-психологической адаптации русскоязычной общности в современном украинском социуме 66 Найденов М. И. Смысловые, содержательные и ресурсные составляющие мониторинга социальной ситуации личностного и общественного развития 74 ПСИХОЛОГИЯ ГРУПП И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ Грибенко И. В. Исследование взаимосвязей формальных и неформальных подростковых групп в пределах школы 87 Осадько А. Ю. Личностные отношения первого учителя как фактор психологического благополучия учащихся 93 Середа Е. Ю. Влияние опыта общения на профессиональный выбор старшеклассников 101 Хорина Е. И. Деструктивные модели межличностных отношений подростков 111 Штукатурова Д. В. Исследование особенностей социальной коммуникации людей с особыми потребностями 124 СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ Титаренко Т. М. Социально-конструктивистская природа жизненных задач личности 131 Лепихова Л. А. Детерминанты социально-психологических различий постановки жизненных задач 139 Черемных Е. О. Мотивационно-смысловое структурирование будущего как нарративный механизм личностной идентичности 150 Кляпец О. Я. Выстраивание жизненных задач как способ структурирования личностью своего будущего в семейной сфере 158 Кочубейник О. Н. Экзистенциальный проект как предпосылка становления личности 166 ПСИХОЛОГИЯ ПОЛИТИЧЕСКОГО УЧАСТИЯ Казмиренко В. П. Формирование диалога как социально- психологическая основа развития интеграционных процессов в обществе: преодоление кризиса конфронтации 173 Кияшко Л. А. Влияние идеологических стереотипов на политическое участие граждан 186 Духневич В. Н. Влияние межличностной коммуникации на готовность к политическому выбору 196 Цыганенко Г. В. Между приобщением и отчуждением: интерактивный и социально-психологический фон участия молодежи в организациях политической направленности 204 Полунин А. В. Особенности принятия решений политически активной молодежью 213 Краснякова А. А. Мотивационные составляющие политического поведения молодежи 221 Жадан И. В. Социальное научение как механизм политической социализации молодежи в процессе модернизации образования 231 Вольфовская Т. А. Теоретическая модель исследования политических стереотипов и предубеждений молодежи 239 Билоус И. Н. “Аттитюдная” модель политического участия 251 Пясецкая Л. А. Психологическая структура пространства личностной зрелости и политического самоопределения молодежи 262 ПРОБЛЕМЫ ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА, МЕДИАПСИХОЛОГИИ И МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ Найденова Л. А. Особенности медиакультуры территориальных сообществ Украины (Региональные различия виртуальности взрослых) 271 Фролов П. Д. Методическое обеспечение прогнозирования последствий информационного воздействия на политические установки 282 Хлаповская Т. Г. Личностные характеристики убедительного коммуникатора 292 Баришполец А. Т., Мироненко А. В. Состояние медиакультуры взрослых и молодежи в Украине: результаты массового опроса 302 Петрунько О. В. Агрессивная медиасреда: проблема определения понятия 321 Вознесенская Е. Л., Голубева Е. С. Использование кинотерапии как формы медиаобразования 332 Сергийчук Г. В. Общественное мнение о введении медиаобразования в Украине 339 C O N T E N T S THEORETICAL AND METHODOLOGICAL BASES OF THE SOCIAL AND POLITICAL PSYCHOLOGY Slyusarevskyi M.M. Social psychology as a science: conceptual grounds, state and strategy of development 3 Tatenko V.O. Spiritual, soul, psychological and “I-concept” influence of one person on the other 23 Gornostay P.P. Group dynamics in role paradigm 37 Grigorovska L.V. Result findings of quantitative and qualitative methods of social situation research in education space 46 SOCIAL PSYCHOLOGY OF COMMUNITIES Vasiutinskyi V.O. Social and psychological model of community collective self-identification 57 Belavina T.I. Strategies of social and psychological adaptation of Russian- speaking communities in contemporary Ukrainian society 66 Naidjonov M.I. Concept, content and resource components of social situation monitoring of personal and social development 74 GROUP PSYCHOLOGY AND INTERPERSONAL RELATIONS Gribenko I.V. Research of interrelations of teenager’s formal and informal groups at school 87 Osadko O.Yu. Peculiarities of the first teacher’s attitude as a factor of pupils’ psychological well-being 93 Sereda O Yu. Influence of communication experience on professional choice of senior pupils 101 Khorina O.I. Destructive models of teenagers’ interpersonal relations 111 Shtukaturova D.V. Research of disabled people peculiarities in social communication 124 SOCIAL PSYCHOLOGY OF PERSONALITY Titarenko T.M. Social and constructive nature of personality’s life goals 131 Lepikhova L.A. Determinants of social and psychological differences of life-goal settings 139 Cheremnih K.O. Motivation and sense structuring of the future as narrative mechanism of personal identification 150 Klyapetz O.Ya. Goal-life setting as the way of personal structuring of family future 158 Kochubeynik O.M. Existential project as the possibility of person’s forming 166 PSYCHOLOGY OF POLITICAL INVOLVEMENT Kazmirenko V.P. Formation of dialogue as social and psychological basis for integral process development in the society: the overcoming of confrontation crisis 173 Kiyashko L.O. Influence of political stereotypes on citizens’ political involvement 186 Duhnevich V.M. Influence of interpersonal communication on readiness to political choice 196 Tziganenko G.V. Between involvement and estrangement: interactive and social and psychological background of youth participation in political organizations 204 Polunin O.V. Decision making peculiarities of politically active youth 213 Krasnjakova A.O. Motivation components of youth political behavior 221 Zhadan I.V. Social education as a mechanism of youth political socialization in the process of education modernization 231 Volfovska T.O. Theoretical model of youth political bias research 239 Bilous I.M. “Attitude” model of political involvement 251 Pyasetzka L.O. Psychological structure of the space of personal maturity and political self-identification of youth 262 PROBLEMS OF INFORMATION SPACE, MASS MEDIA PSYCHOLOGY AND MASS MEDIA EDUCATION Naidjonova L.A. Peculiarities of mass media culture of territory communities in Ukraine (Regional differences in adult’s virtual perception) 271 Frolov P.D. Methodic provision with forecasting of consequences of media influence on political directives 282 Hlаpovska T.G. Personal characteristics of a persuasive communicator 292 Barishpoletz O.T., Mironenko G.V. State of mass media culture of adults and youth in Ukraine: results of mass questionnaire 302 Petrunko O.V. Aggressive media environment: problem of notion definition 321 Voznesenska O.L.,Golubeva O.S. Implementation of cinema therapy as a form of mass media education 332 Sergiychuk G.V. Social opinion about media education implementation in Ukraine 339 Наукові студії із соціальної та політичної психології: Н12 Зб. статей / АПН України, Ін-т соціальної та політичної психології; Редкол.: С. Д. Максименко, М. М. Слюсаревський та ін. – К.: Міленіум, 2008. – Вип. 19 (22). – 352 с. ISBN 966-8063-15-40 Черговий випуск збірника знайомить читача з результатами науково-дослідної роботи Інституту соціальної та політичної психології АПН України за 2007 рік. Висвітлюються напрацювання в галузі теорії та методології соціальної психології, питання впливу людини на людину, групової динаміки, самовизначення та адаптації спільнот. Розкривається природа життєвих завдань особистості, механізми політичної соціалізації та основи подолання кризи конфронтації в суспільстві. Значну увагу приділено проблемам психології політичної участі та медіа-психології. Для соціальних і політичних психологів, фахівців із суміжних наук, викладачів, аспірантів і студентів. Очередной выпуск сборника знакомит читателя с результатами научно- исследовательской роботы Института социальной и политической психологии АПН Украины за 2007 год. Освещаются наработки в области теории и методологии социальной психологии, вопросы влияния человека на человека, групповой динамики, самоопределения и адаптации сообществ. Раскрывается природа жизненных задач личности, механизмы политической социализации и основы преодоления кризиса конфронтации в обществе. Значительное внимание уделено проблемам психологии политического участия и медиапсихологии. Для социальных и политических психологов, специалистов по смежным наукам, преподавателей, аспирантов и студентов. The regular issue of the collected articles presents its readers the results of scientific and research works of APS institute of social and political psychology of Ukraine for 2007. Achievements and developments in the field of theory and methodology of social psychology, problems of person upon person influence, group dynamics, self-identification and adaptation of communities are presented. The origin of person’s life tasks, mechanisms of political socialization and overcoming of confrontation crisis in the society are revealed. Special attention is given to the problems of psychology of political involvement and media psychology. This collection of articles is of great interest and value to social and political psychologists, experts in contiguous sciences, educationalists, post-graduates and students. . ББК 88.5 я 4 Наукове видання Наукові студії із соціальної та політичної психології Збірник статей Засновано в 1995 році Випуск 19(22) Редактори: М. О. Литвин, Т. А. Кузьменко Оператори: І. В. Микитенко, І. І. Ревера, І. В. Трохимець Переклад анотацій (англ.) Т. Б. Тихонової Надруковано з оригіналу-макета, виготовленого в Інституті соціальної та політичної психології АПН України Л. П. Черниш Адреса Інституту: 04070, м. Київ, вул. Андріївська, 15 Підписано до друку 30.10.2008 р. Формат 84х108/32. Папір офсетний. Гарнітура Times New Roman. Ум. друк. арк. 21,3. Обл.-вид. арк. 21,5. Тираж 300 пр. Видавництво “Міленіум” Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справи до державного реєстру видавців, виготівників і розповсюджувачів видавничої продукції ДК №535 від 19.07.2001 р. м. Київ, вул. Фрунзе, 62в. Тел./факс 501-52-49