Здание Інститут соціальної та політичної психології Національної академії педагогічних наук України
Головна АдміністраціяСтруктурні підрозділи Партнери Контакти

Психологічна підтримка людям, постраждалим в ході АТО тел. +380509160315, +380977309548, +380934927846 (див. розділ "Новини")


 

Наукова діяльність
Докторантура, аспірантура
Результати опитувань
Послуги
Навчальні курси
Електронна бібліотека
Інтернет-конференція
Інтернет-тести
Контакти

Перший усеукраїнський конгрес із соціальної психології (УКСП–2010) «СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА НАУКА ТРЕТЬОГО ТИСЯЧОЛІТТЯ: ДОСВІД, ВИКЛИКИ, ПЕРСПЕКТИВИ »

18–20 жовтня 2010 року

Розділ Шляхи розвитку соціальної психології як напряму фахової підготовки
Розділ Досвід і перспективи вдосконалення соціально-психологічної практики
Розділ Соціально-психологічні ресурси освіти, духовного і культурного розвитку суспільства
Розділ Соціально-психологічні проблеми політики, бізнесу, управління
Розділ Когнітивна соціальна психологія
Розділ Психологія соціальних комунікацій, міжгрупових відносин, медіа-психологія
Розділ Психологія малих і середніх груп
Розділ Психологія мас та спільнот
Розділ Соціальна психологія особистості
Розділ Історія, теорія і методи соціальної психології


Construction of Ethnical Identities in Rural areas of Latvia
Brokane Larisa Latvia

The formation of ethnic identity from the point of view of specific conditions of groups in the polyethnical country such as Latvia is determined by the condition of historically established interaction among communities with their cultural, political or religious identity.
The expression of ethnicity in the given context is considered by the authors as the uncertainty of priorities in the perception of dominating frames of socio-political and socio-cultural system by different ethnic groups and the preservation of culture, including political and religious culture. The formation of ethnic identity is determined by various criteria typical of an ethnic group:
? ethnic self-identification
? personal territory
? historical traditions
? specific culture heritage and mental culture including language and religion
? certain stable stereotypes of behaviour
? awareness of the mentality of other members of an ethnic group.
The formation of identity of ethnic community as a self-organizing system is accompanied by the establishment of various roles based on compulsory norms, rules and procedures. The mechanisms of formation of ethnic identity is mainly determined by the category of “culture” that represents “identity” as socio-psychological construct in its individual – personal and social – framework.
The authors hold the view that in rural areas of Latvia the model of socio-cultural co-existence of ethnic groups envisages the achievement of value-sensitive social consensus that is based on the mutual compromise between ethnic majority and minority.

Key words: ethnicity, ethnical identity, social construction.


Завантажити завантажити тези

До питання розробки поняттєвих засобів методичної організації моніторингового дослідження соціальних
Бєлоножко Євген Володимирович Інститут соціальної та політичної психології НАПН України


До питання розробки поняттєвих засобів методичної організації моніторингового дослідження соціальних ситуацій особистісного та суспільного розвитку.

Розробка засобів методичної організації спрямована на вирішення задачі поєднання різних типів методів емпіричного дослідження соціальних об’єктів у рамках моніторингового підходу, на основі забезпечення процесуально і ситуаційно цілісної форми організації змістовно-пізнавального процесу наукового дослідження.
«Методична цілісність – умова процесуальної цілісності (безперервності), що гарантує перетворення (рух) наявно даного у таке, що є цілевизначеним. Таким чином, методична цілісність виступає у якості необхідної та додатньої для цілісності телеологічної» [1, с. 39].
Проблематичність поєднання методичних інструментів різного типу, розрізнених, наприклад, на основі опозиції якісного та кількісного підходів проходить крізь всі ієрархійні рівні методологічної організації наукового дослідження.
Одна з крайніх точок зору відносить їх до різних типів дослідницьких парадигм та різних типів отримуваних даних і репрезентованих ними типів реальності. [3, с. 208].
Разом з тим, не припиняється і пошук змістовних основ, методичних форм і шляхів інтеграції різних підходів, що відповідають потребам актуального етапу загально-накової розвиненості пізнавальної діяльності та вимогам сучасної соціокультурної суспільної практики.
Одна з чітко визначених позицій сформульована М.М. Слюсаревським: «Проблему, на наш погляд, слід переформатувати: не узгодження «кількісного» і «якісного» (ці терміни можна вживати хіба що в «лапках»), не пошук схоластичних інваріантів їх поєднання в окремих дослідженнях, а розгорнуте в часі, внутрішньо-дисциплінарне та міждисциплінарне збалансування тенденції «пом’якшення» методів збору інформації з тенденцією ускладнення математичного апарату її аналізу» [2].
Така позиція задає перспективу культурно-історичного співрозвитку двох методологічних підходів, на єдиній ідеальній основі, принциповому підґрунті, на якому можуть існувати тенденції збалансування.
Історично єдине ідеально-конструктивне ядро як "кількісної", так і "якісної" методології емпіричного дослідження в соціальних науках несе функцію здійснення, поновлення та історичної трансляції ідеалу науковості в сучасній загально-науковій практиці і дає підстави для віднесення цього застосування до наукового, або поза наукового. Разом з тим, методичні форми здійснення ідеальних конструктивних принципів методу (які, власне, і "залишають" метод по суті «тим самим» - науковим методом) і виконують функцію реконструювання та перефункціоналізації форм застосування методу відповідно до вимог актуальної умов ситуації дослідження.
Проблема співрозвитку різного типу складових методів емпіричного дослідження, тим самим, вдруге «переформатується» і постає як соціокультурно задана необхідність їх конструктивного поєднання в межах цілісної методики, що адекватна актуальній ситуації розвитку моніторингового дослідження і вирішуваної ним пізнавально-змістовної задачі. Соціальна ситуація розвитку, як предмет моніторингового дослідження, ускладнює дослідницьку ситуацію таким чином, що для теоретично і емпірично цілісного відображення різних типів предметної реальності і відповідно «різноякісного» емпіричного матеріалу, на рівні методичної організації наукового предмету, стає необхідним введення принципів і методичних засобів і форм багатооб’єктної та поліпарадигматичної організації дослідження у цілому.
За таких умов жоден окремий метод не може бути засобом вирішення задачі співорганізації безпосередньо у рамках поняття методу, а функція методу, як поняттєвого засобу методичної організації дослідження, піднімається на вищий ієрархічний щабель і здійснюється на рівні методичного підходу.
За визначенням Піскопель [1, с. 49], - «підхід – це завжди співорганізація принципів «роботи», а ця співорганізація категоріально забезпечується зв’язкою, принаймні, принципів методу, схематизації, представлення та ідеалізації.». Зв’язка ж предмету та об’єкту дослідження, як зазначає Піскопель, у рамках якої поняття методу є визначальним щодо методичної співорганізаціїї інструментарію, є не субстанціональна, а функціональна, а отже, така, що встановлюється цільово для вирішення пізнавальної задачі дослідження. «Тобто, проблема інтеграції це, у першу чергу та по суті, проблема єдності, цілісності психологічної роботи, психологічного підходу, і лише у другу чергу – її об’єкту» [1].
Підхід, таким чином, є перш за все, конструктивною єдністю методологічних засобів самої дослідницької діяльності, але не її об’єктів і предметів.
Ключовою умовою для цілісної організації процесів моніторингового дослідження в рамках принципів методичного підходу, таким чином, виступатимуть: 1) кооперативні зв’язки між різноспрямованими пізнавальними задачами; 2) науково-методична комунікація між різними, відповідно, дослідницькими позиціями, у якій утворюються і визначаються необхідні поняттєві засоби і організаційні форми кооперування у якості «спільно визнаних нормативних регулятивів взаємодії». [1]; 3) засоби розрізнення, реконструювання та перефункціоналізації ортогональних рівнів методичної організації – підходної, окремих методів та технологізованих форм застосування конкретних методичних інструментів емпіричного дослідження, поєднаних єдиною технологічною формою цілісної методики.
1.Пископпель А.А. Проблема интеграции психологи: метод и поход //Методология и история психологи. 2007. Т. 2. Вып. 1. С. 37-51.
2.Слюсаревський М.М. Про деякі гносеологічні умови достовірності та прогностичної значущості соціально-психологічних досліджень (на прикладі вивчення зв’язку соціальної напруженості їз соціальним протестом). / Слюсаревський М.М. // Наукові студії із соціальної та політичної психології : Зб. статей. – К.: Міленіум, 2003. – Вип. 7(10). – С. 3 – 22.
3.Янчук В.А. Постмодернистская социокультурно-интердетерминистская диалогическая перспектива метода психологического исследования. // Методология и история психологи. 2007. Т. 2. Вып. 1. С. 207-230.



Технології продуктивних інтерпретацій політичної реальності
Вольфовська Тетяна Олександрівна Інститут соціальної та політичної психології НАПН України

Процеси стереотипізації, які виконують місію упорядкування інформаційних потоків, мають забезпечувати ефективну адаптацію особистості в сучасному світі. Врахування цих процесів, їх особливостей, механізмів впливу на оцінювання особистістю суспільно-політичного буття — важлива передумова пошуку шляхів ефективної політичної соціалізації.
У результаті дослідження найпоширених суджень щодо оцінювання особистістю соціально-політичного простору нами виділено основні смислові ядра, які характеризують семантичне поле масової свідомості громадян. Стереотипи, які групуються навколо смислових ядер, є своєрідними індикаторами конструювання особистістю образів політичного світу. Смислові навантаження ядер, які були означені нами як «відчуженість влади», «нетерпимість», «сприйняття та інтерпретування політичних подій в опозиціях «ми-вони», «тема боротьби за майбутнє», «зорієнтованість у минуле» та «апелювання до моральності» свідчать про наявність в масовій свідомості вагомої частки інтерпретацій щодо політики, які притаманні авторитарному типу особистості, та бракує критично-лояльних ставлень до владних структур, що є властивим для особистості демократичного типу.
Дослідження особливостей формування політичних стереотипів серед студентської молоді показало, що в процесах інтерпретації політичної реальності превалюють афективно-оцінні, ірраціональні підходи та задіяні механізми конфігуративної атрибуції, що утруднює пошук причинно-наслідкових зв’язків між явищами, подіями. Аналіз базових смислових ядер стереотипів показав наслідки, до яких може призводити упередженість. Серед основних ми визначили такі: некритичне ставлення особистості до влади, її апатія та байдужість, відсутність мотивації щодо участі у житті країни, негативне ставлення до інших політичних ідей, поглядів та «інакшості» загалом (нетолерантність, дискримінація), конструювання образів «чужих» та «ворогів», упередженість та категоричність в оцінюванні тих, хто не належить до «своєї» групи (аутгрупова ворожість, ксенофобія), орієнтації на культ «сили», «боротьби», розвиток патерналістських очікувань, зациклювання на моделях розвитку країни у контекстах колишніх часів, однобічне трактування історичних та політичних подій без урахування точки зору опонентів, дискредитація чесного способу життя, посилення екстернальних тенденцій.
Задля сприяння розгортанню продуктивних соціалізаційних процесів пропонуємо зосередитися на розробленні технологій продуктивних інтерпретацій, які дали б змогу звести до мінімуму ірраціональні та афективно-оцінні підходи щодо трактування політичної реальності. Перспективними вважаємо використання здобутків соціально-когнітивних теорій, які спрямовані на научання особистості раціонально-критичних підходів щодо оцінювання будь-якої інформації та осмисленому ставленню до подій, явищ, що сприяє формуванню адекватного образу політичного світу. Пропонуємо наступні технології продуктивних інтерпретацій політичної реальності:
? збагачення та ускладнення когнітивного досвіду особистості. Розширення репертуару когнітивних схем, зорієнтованість на розвиток центральних способів переробки інформації як осмисленого аналізу та гнучкості оцінювання подій у різних контекстах на противагу тлумаченню в бінарних опозиціях; формування вмінь щодо визначення сутнісних ознак та причинно-наслідкових зв’язків між явищами; активізація когнітивних зусиль щодо прогнозування наслідків розвитку подій; вмінь щодо коригувань власної мисленнєвої роботи (самооцінювання, самокритичність) тощо.
? розвиток відкритої пізнавальної стратегії особистості щодо інтерпретувань (формування толерантності як ментального настановлення, зорієнтованість на процедури дискусій та обговорення, розвиток способів представлення власної аргументації тощо);
? розвиток пошукових стратегій щодо джерел інформації (оцінювання інформації на якість та достовірність). Розвиток критеріїв оцінювання джерел інформації (компетентність, незалежність), виявлення упередженої інформації про об’єкти пізнання та активація нової.
? нарощування суб’єктного потенціалу особистості (розвиток ресурсів самореалізації). Самодостатність, відкритість власних границь та здатність змінюватись; відповідальність за вибір ідей, поглядів, способу життя; впевненість у власних поглядах, вміння протистояти тиску та маніпуляціям.





Завантажити завантажити тези

Формування національної і європейської ідентичності громадян України (1993 - 2010 рр.)
Воропаєва Тетяна Сергіївна КНУ імені Тараса Шевченка


Формування національної та європейської ідентичності
громадян України: теоретико-емпіричні аспекти (1993 – 2010 рр.)

В статті аналізуються проблеми національної самоідентифікації та становлення національної і європейської ідентичності громадян України. Аналізуються результати емпіричного дослідження самоідентифікації громадян України за методикою Беррі. Висвітлюється проблема інтегративного підходу.
Ключові слова: національна і європейська ідентичність, громадяни України, інформаційна безпека.

Voropayeva Tetyana
Formation of national and European identity of the citizen of Ukraine:
theoretical and empirical aspects (1993 – 2010)
The problems of national self-identification and the development of national and European identity of the citizen of Ukraine are analyzed in this article. The results of the empirical research of self-identification of the citizen of Ukraine by Berry method are analyzed. The problem of the integration approach is discussed.
Key words: national and European identity, citizen of Ukraine, information safety.

Воропаева Татьяна
Формирование национальной и европейской идентичности граждан Украины: теоретико-эмпирические аспекты (1993 – 2010)
В статье анализируются проблемы национальной самоидентификации и становления национальной и европейской идентичности. Анализируются результаты эмпирического изучения самоидентификации граждан Украины по методике Берри. Рассматривается проблема интегративного подхода.
Ключевые слова: национальная и европейская идентичность, граждане Украины, информационная безопасность.

Суттєва активізація глобалізаційних процесів у світі призводить до прискорення внутрішніх трансформацій в Україні, що вимагає особливо пильної уваги до проблеми завершення націєтворення та формування спільної ідентичності її громадян, адже тільки ті держави, яким вдасться зберегти свою національну ідентичність і національне обличчя, свій тип екзистенції, духовності й креативності, не піддадуться глобалізаційним схемам. Теоретичний аналіз різних концептуальних підходів до вивчення проблеми національної та європейської ідентичності показує, що ідентичність є результатом процесу ідентифікації, яка найчастіше розглядається як процес уподібнення, ототожнення себе (або своєї референтної групи) з кимось або чимось.
Процес становлення і розвитку національної та європейської ідентичності громадян України досліджувався нами в рамках кількох міжнародних наукових проектів Центру українознавства Київського національного університету імені Тараса Шевченка, в яких активну участь брали студенти і аспіранти факультетів психології та соціології («Українська національна ідея: теоретико-емпіричні аспекти»; «Соціально-психологічні та регіональні аспекти формування національної самосвідомості громадян України як чинника державотворення»; «Трансформація національної ідентичності: історіософські, культурологічні та соціально-психологічні аспекти» та ін.). Ці проекти були підтримані Фондом «Відродження», Фондом Фрідріха Еберта, Фондом фундаментальних досліджень Міністерства освіти і науки, а також Асоціацією українських банків.
В цих проектах упродовж 1993 – 2010 рр. було досліджено статеву (або гендерну) ідентичність, особистісну; вікову; сімейну; соціально-професійну; майнову; релігійну; етнічну; метаетнічну; місцеву (локальну); регіональну; національну (або громадянсько-політичну); європейську (або континентальну); планетарну (або загальнолюдську) та пострадянську ідентичність громадян України різних регіонів. Загалом було обстежено більше 30 000 респондентів віком від 18 до 85 років. Застосування інтегративного підходу дозволило виявити досить цікаві трансформації: 1) в 1991 – 1994 роках пострадянська ідентичність займала перші місця (з 1-го по 5-те), але її відрив від інших форм ідентичності стабільно зменшувався; 2) упродовж 1994 – 2004 рр. значущість пострадянської ідентичності стрімко зменшувалась (хоча в групі етнічних росіян та російськомовних українців, які мешкають на Півдні та Сході України, пострадянська ідентичність продовжує займати досить високі позиції); 3) етнічна ідентичність у всіх групах поступово зростала (найбільш активне зростання було помічено у росіян, українців, кримських татар, євреїв); 4) дуже повільно зростала майнова ідентичність (найбільш значущою вона була для євреїв, вірмен, греків, росіян, поляків); 5) загальнолюдська (планетарна) ідентичність практично не змінилась; 6) європейська ідентичність спочатку займала передостанні місця, але, починаючи з 1998 – 1999 рр., її значущість почала зростати (особливо в групі етнічних українців, поляків, угорців, словаків, румунів, кримських татар); 7) найбільш стрімко зростає європейська ідентичність у мешканців великих міст; 8) національна (або громадянсько-політична) ідентичність була законсервована упродовж 1991 – 1993 рр. у всіх групах, але починаючи з 1994 – 1995 рр. вона почала стрімко падати в групі етнічних росіян, білорусів, євреїв; поступове зростання цієї форми ідентичності в групі етнічних українців та в деяких групах національних меншин (передусім, в групі етнічних поляків та кримських татар) простежується у 1997 – 1999 та 2004 – 2005 рр.; 9) престижність національної (або громадянсько-політичної) ідентичності зростає більш повільно на Сході й Півдні України, на відміну від Півночі, Центру та Заходу України; 10) найбільш відчутних трансформацій зазнала етнічна та національна (або громадянсько-політична) ідентичність, але розрив між цими формами ідентичності на Сході й Півдні є набагато більшим, ніж на Заході і в Центрі України; 11) у етнічних українців на Півдні й Сході України спостерігається тенденція до зростання європейської та національної (або громадянсько-політичної) ідентичності; 12) у етнічних українців, вірмен, білорусів та молдаван, які проживають на Сході та Півдні України, більш виражені ностальгічні настрої стосовно радянської ідентичності; але у цих самих груп на Заході України на перше місце виходить бажання відчувати себе європейцями; 13) в 2004 – 2008 рр. зрівнялись емпіричні показники етнічної ідентичності як в групі етнічних українців, так і в групі національних меншин; 14) в групі національних меншин у 2006 – 2007 рр. виросло значення регіональної ідентичності (при грамотній регіональній політиці цей тип ідентичності міг би стати базовим під?рунтям для зміцнення загальноукраїнської ідентичності); 15) стала помітною тенденція до збільшення показників європейської ідентичності як в групі етнічних українців, так і в групі національних меншин; європейська ідентичність до 2010 р. на втрачала своєї значущості для громадян України, а отже, запит на європейськість є досить потужним в українському суспільстві (незважаючи на окремі антиєвропейські тенденції в сучасних владних структурах).
Проведене дослідження дозволило простежити динаміку змін національної та європейської ідентичності громадян України в 2005–2010 рр. (див. Таблицю 1):
Таблиця № 1
Рівень розвитку національної та європейської ідентичності Національна ідентичність Європейська ідентичність

2005 рік
(травень)
2010 рік
(травень)
2005 рік
(травень)
2010 рік
(травень)
Високий 28% 23% 37% 28%
Середній 50% 41% 45% 39%
Низький 22% 36% 18% 33%

Було з’ясовано, що смислове поле національної та європейської ідентичності респондентів з високим та низьким рівнем цих форм ідентичності суттєво відрізняється: для представників першої групи (в яку переважно входять особи з моноетнічною і біетнічною ідентичністю) характерна більш конструктивна ієрархія життєвих смислів, де домінують екзистенційні та самореалізаційні смисли, ніж для представників другої групи (в яку переважно входять особи з маргінальною і зміненою етнічною ідентичністю), де домінують гедоністичні й статусні смисли. Було з’ясовано також, що кількість респондентів, які дивляться переважно російські телеканали, суттєво відрізняються у цих двох групах: в першій групі таких осіб лише 8%, а в другій групі таких осіб – 72%. Отже, деструктивний інформаційний тиск з боку Російської Федерації негативно впливає передусім на осіб з маргінальною і зміненою етнічною ідентичністю.
Найбільш прийнятною для громадян України є національна ідентичність громадянсько-політичного типу, яка може поєднуватися з іншими різновидами ідентичностей – класовою, релігійною, етнічною, професійною тощо. Така національна ідентичність за самою своєю суттю багатовимірна, адже вона охоплює, але не скасовує етнічну, мовну, релігійну, регіональну, професійну, класову, вікову, статеву та інші ідентичності. Таким чином, для розвитку національної та європейської ідентичності громадян України необхідно захистити український інформаційний простір; забезпечити інформаційно-психологічну безпеку українських громадян; підняти на більш високий рівень політичну культуру населення України; подолати соціально-психологічні стереотипи утопічного і тоталітарного походження та комплекс національної неповноцінності; розширити базу демократичних сил; досягти стану незворотності державотворчих процесів і стабілізації політичного й соціально-економічного життя; довести до логічного кінця незавершений процес консолідації української нації в єдиний соціально-політичний організм (на противагу посиленню регіональної сегментації країни); виховувати національно свідомих громадян і духовно сконсолідувати українство на основі європейських ідеалів, базових цінностей та української національної ідеї.


Завантажити завантажити тези

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ТИПІВ РЕАЛІЗАЦІЇ НАДІЇ
Голіна Ірина Володимирівна Донецький інститут ринку та соціальної політики

Е.Фромм висловив ідею про те, що головна проблема сучасного суспільства полягає у втраті людиною здатності до глибоких емоційних переживань, пов’язаних із внутрішньою пасивністю особистості після виключення її з процесу прийняття відповідальних рішень. Втрата релігійної віри і гуманістичних цінностей призвела до концентрації людини на матеріальних цінностях. Вирішальним компонентом будь-якої спроби до змін у соціальному житті (що сьогодні постає як нагальна потреба для України) є надія. Маючи певний активізуючий потенціал, вона є індикатором і детермінантою готовності до громадянської діяльності. Рівень цього потенціалу визначається сукупністю багатьох соціально-психологічних компонентів: чіткістю представленості надії у свідомості, значущістю об’єкта надії для індивіда, суб’єктивною оцінкою можливостей її реалізації. Вивченню феноменології надії присвячена певна кількість досліджень останнього часу. Проте 1) в соціальній психології надія не вивчалася як інтегральний феномен з когнітивним та емоційним компонентами; 2) не визначені види надії; 3) констатується вплив життєвих подій на вираженість надії, але не вивчається проблема особливостей переживання надії у зв’язку з модальністю сприйняття часової життєвої перспективи; 4) не вивченою лишається роль внутрішніх особистісних спонук у формуванні певних типів переживання надії. В цілому, в сучасних соціально-психологічних дослідженнях поза увагою дослідників лишилася роль надії у реалізації громадянської активності. Багато сучасних досліджень спрямовано на визначення соціальних, психологічних чинників, що сприяють поширенню серед молоді настанов на активну громадську позицію (М.Головатий, Є.Головаха, О.Донченко, І.Жадан, О.Киричук, В.Колєсніков, Д.Ольшанський, М.Пірен, Л.Семенюк, І.Семків). Разом з тим, недостатньо вивченою лишається роль емоцій та моральних почуттів особистості як у спонуканні громадянської активності, так і у формуванні вектору її спрямованості. Враховуючи актуальність і недостатню розробленість проблеми, метою роботи стало вивчення видів надії як інтегральних соціально-психологічних феноменів і визначення особливостей взаємозв’язків між формами реалізації надій і ступенем громадянської активності. Предметом дослідження визначено феномен надії як чинник громадянської активності молоді. Вибірку нашого дослідження склали 520 осіб з м.Донецьку віком від 15 до 35 років. З метою визначення індивідуально-психологічних і соціально-психологічних особливостей молоді з різними формами та рівнями громадянської активності учнівську молодь, студентську молодь і молодь, що працює, було розподілено на три групи: з низьким, середнім та високим рівнем громадянської активності. Для диференціації випробуваних на групи за рівнем громадянської активності було використано Тест-опитувальник політичної ідентичності, розроблений Дідук І. та Опитувальник рівня політичної активності, розробленим Кияшко Л.О., Полуніним О. Для дослідження рівня особистісної зрілості, як критерію готовності до реалізації громадянської активності застосовувався Опитувальник зрілості особистості О.С.Штепи. В якості інструментів вивчення надії був використаний Опитувальник життєстійкості С.Мадді, адаптований Д.О.Леонтьєвим, котрий в якості індикаторів фіксує залученість, контроль, прийняття ризику, а також Шкала надії та безнадійності Бека, Шкала диспозиційної надії Снайдера. Для вивчення особливостей реалізації надій у зв’язку з активністю особистості нами був розроблений власний Опитувальник форм реалізації надії з індикаторами: надія (оптимізм), активність, контроль, ініціативність, адаптивність. В результаті аналізу емпіричних даних встановлено, що молодь з високим рівнем громадянської активності (98 осіб) демонструє високий рівень обізнаності у сфері суспільно-політичних відносин, налаштована на діяльність у цій сфері, вона зорієнтована на власний політичний вибір, аналіз суспільно-політичної інформації і участь у суспільно-політичних та громадських акціях. Ця активність є відносно незалежною від зовнішніх впливів політичних сил. Така особистість є відповідальною за власні вчинки, за своє теперішнє і майбутнє життя, має відкриту часову перспективу; схильна сприймати світ загалом позитивно, яскраво виражений інтернальний локус контролю. Група з високим рівнем громадянської активності представлена особами з активною формою реалізації надії «Борець», для яких характерним є оптимістичне сприйняття світу, людей, майбутнього, впевненість у власних силах; не лише усвідомлення своїх надій та очікувань, але готовність до активного дієвого втілення їх у життя і наявність досвіду їхнього втілення; ніякі життєві труднощі не сприяють втраті оптимізму і позитивного ставлення до людей, світу і себе самого. Цей тип характерний для людини з високим рівнем особистісної зрілості. В групі з низьким рівнем громадянської активності (172 особи) виявлене бажання дистанціюватися від політичного життя країни, неготовність до політичної участі, бажання перекласти функцію політичного вибору на інших людей, готовність підпорядковуватися зовнішньому впливу, можливо відстоюючи ситуативні прагматичні інтереси. Їхня часова перспектива є дуже невизначеною. Помірно виражені повага до прав і свободи вибору інших, рівень активності в сфері емоцій, адаптивний тип поведінки, високий рівень критичності у сприйнятті суспільного життя, зовнішній екстернальний локус контролю. У сприйнятті світу, громадянських відносин переважає негативне світосприйняття, песимізм, нерозуміння власних бажань, пасивне очікування. До групи з низьким рівнем громадянської активності увійшли молоді люди двох типів переживання надії, що характеризуються пасивністю, нездатністю до боротьби з труднощами. При цьому для першого типу – «Фаталіста» - характерна безнадійність, втрата сенсу буття, відсутність навіть адаптивної форми активності, сприйняття життя як нецікавого, керованого ззовні існування, уникання контактів з людьми. Для другого типу - «Мрійника» - властиве усвідомлення і можливість вербалізувати свої надії, очікування, але відсутність бажання або фрустрація можливості в даний момент реалізувати їх, відчуття себе безпорадним в складних чи незнайомих обставинах життєдіяльності. При цьому така особистість життєрадісна, оптимістична, конформна, спонукається до активності ззовні, схильна займати позицію очікування дива, пристосовуватися до обставин, а не впливати на них. Таким чином, виділено й описано чотири форми реалізації надії, що вирізняють осіб за рівнем і змістом прояву особистісної активності, індивідуально-психологічними особливостями емоційного відношення до суспільно-політичної діяльності, рівнем особистісної зрілості.


Завантажити завантажити тези

Ставлення до планування сім’ї та репродуктивного здоров’я в Україні
Горяча Тетяна Костянтинівна Інститут психології та соціальної роботи МПУ ім. Б. Грінченка


Горяча Тетяна Костянтинівна, викладач кафедра соціальної педагогіки
та корекційної освіти Інституту психології та соціальної роботи міського пе-дагогічного університету імені Бориса Грінченка, координатор з моніторин-гу та оцінки Проекту Агентства США з Міжнародного Розвитку „Разом до здоров’я”

В рамках проекту Агентства США з Міжнародного розвитку «Разом до здоров’я» протягом 2006-2009 були проведені дослідження знань та ставлен-ня населення до планування сім’ї та репродуктивного здоров’я в Україні. Основною метою було вивчення динаміки знань та ставлення жінок репродуктивного віку та медичних працівників щодо планування сім’ї та репродуктивного здоров’я. Дослідження проводилося у кілька етапів, зокрема на початковому – у формі обговорення у фокус-групах та, у подальшому, методом анкетування (два зрізи – до та після просвітницьких заходів).
Було визначено цільові групи: жінки та чоловіки репродуктивного віку (між 20 та 30 роками), хлопці та дівчата підліткового віку (16-19 років), та медичні працівників, фармацевти, тощо. Проведено тридцять два обговорен-ня в фокус-групах з загальною кількістю учасників – 186 людей.
Анкетування проводилося у семи регіонах України: Львівському, Хар-ківському, Дніпропетровському, Волинському, Вінницькому, Полтавському та Одеському протягом 2006-2009. Загалом було опитано 1025 медичних працівника та 5087 жінок репродуктивного віку.
Поінформованість та ставлення до методів контрацепції
Жінки та і чоловіки репродуктивного віку знали невелику кількість су-часних методів контрацепції: чоловічий презерватив, комбіновані оральні контрацептиви, внутрішньо маткові засоби (ВМЗ) та сперміциди. Хлопцям-підліткам та дівчатам-підліткам було відомо про такі ж самі методи контра-цепції, проте оральна контрацепція була названа як метод, що найчастіше ви-користовувався дівчатами, в той час коли хлопці називали презервативи як метод, яким найчастіше користувалися вони. Чоловічі презервативи та ВМЗ є двома головними методами контрацепції, що зараз використовуються респо-ндентами репродуктивного віку, або ж коли-небудь використовувалися. Чо-ловічі презервативи, сперміциди та оральні контрацептиви являються основ-ними методами, якими користуються підлітки.
Джерела інформації та комунікаційні канали, яким віддають пере-вагу. На запитання про джерела інформації, яким віддають перевагу, як жін-ки, так і чоловіки назвали медпрацівників як найкраще та найбільш достовір-не джерело інформації, після яких вказали на членів родини (сестер, батьків, тощо) і друзів. Чоловіки також вважають, що спілкування “з такими ж чоло-віками як ми, було б хорошим способом отримати інформацію стосовно цих питань” (чоловік, 23 роки), що можна віднести до способу комунікації “рів-ний-рівному”. Дещо інші джерела інформації, яким довіряють, були визначе-ні юнаками та дівчатами. Зараз дівчата отримують інформацію щодо плану-вання сім’ї та контрацепції від батьків та родичів, журналів та газет, телеба-чення та від друзів; але вони б хотіли отримувати правдиву інформацію від медпрацівників, матерів та друзів. Хлопці-підлітки отримують інформацію від друзів, телебачення та рідко із спеціалізованих брошур; але вони б хотіли отримувати її або ж від фармацевтів та медпрацівників, або ж від друга.
Тематичні програми на телебаченні та радіо в режимі прямої трансляції є найбільш прийнятними комунікаційними каналами для більшості респон-дентів, незважаючи на вік та стать. Спеціальні брошури та плакати у медич-них закладах чи аптеках, невеличкі статті в жіночих журналах, заняття в школі, коледжі чи на роботі, і «гарячі» телефонні лінії були визначені як ко-рисні та доступні комунікаційні канали для всіх респондентів. Підлітки за-пропонували Інтернет як можливий комунікаційний канал, проте обмежений доступ та погана якість послуг Інтернет також були згадані учасниками, осо-бливо у сільській місцевості.
Таким чином, визначено початковий рівень знань, практик та ставлен-ня до планування сім’ї та репродуктивного здоров’я в Україні; окреслено ос-новні тенденції до зміни ставлення жінок репродуктивно віку до сучасних видів контрацепції; показано ймовірний вплив зміни рівня знань та практик медичних працівників на динаміку ставлення їх клієнтів до сучасних методів планування сім'ї та збереження репродуктивного здоров’я, зокрема у став-ленні до сучасних методів контрацепції.



ПРЕСТИЖНІСТЬ ЯК ЧИННИК ВИБОРУ ПРОФЕСІЇ РІЗНИМИ ВІКОВИМИ ГРУПАМИ УКРАЇНЦІВ
Григоровська Любов Володимирівна Інститут соціальної та політичної психології НАПН

Звернення до вивчення чинників вибору професії, у тому числі престижності, зумовлено тими дисбалансами попиту і пропозиції на ринку праці, які є характерними для сьогоднішньої України, і продиктованою потребами економіки необхідністю їх зменшення, зокрема шляхом коригування системи профорієнтації, яке б враховувало наявні тут для молодої людини пріоритети. Порівняння різних вікових груп дає змогу краще побачити відмінності мотивації вибору професії молоддю, що зростала в умовах суцільних суспільно-економічних перетворень.
Дані, що аналізуються, отримано в репрезентативних масових опитуваннях дорослого населення України (віком від 18 років і більше) і школярів старших класів загальноосвітніх шкіл, проведених групою науковців протягом 2008–2009 років (науковий керівник дослідження – д.психол.н. Найдьонов М.І.).
Порівняння дорослої і учнівської вибірок проводилося за кількома досліджуваними напрямками, в тому числі аналізувалися впливовість різних чинників, зокрема, престижності, при виборі професії, а також смислове наповнення респондентами самого концепту престижності професії (складові престижності).
Аналіз даних засвідчує наявність певних відмінностей зазначених вікових категорій як щодо пріоритетності різних чинників, що впливають на вибір професії, так і їх кількісного виразу. Так, серед низки чинників, що пропонувалися для оцінки, престижність професії у школярів посідає третє місце – її як фактор вибору вважають суттєвою 36,8 % учнів. Дорослі ж відводять престижності четверту позицію і впливовим фактором вона є для 27,5% респондентів. Чинники, яким престижність професії поступається у дорослих, це прагматичні мотиви забезпечення матеріального добробуту (прямий – "висока зарплатня" (53%), непрямий – стабільний попит на професію ("маючи цю професію, завжди можна знайти роботу" – 38%)), які конкурують з мотивом професійної самореалізації ("здібності до професії" – 51,1%). Для учнівської ж молоді, що стоїть напередодні закінчення школи, можливість самореалізації очолює перелік факторів, що впливають на вибір, причому із значним відривом від наступного за нею чинника матеріальної винагороди ("висока зарплатня") – майже у 15 % (60,2% проти 45,6%).
Суттєвим для використання концепту престижності в профорієнтаційній роботі є також його змістове наповнення школярами, яке, як свідчать дані, зазнає певних змін під впливом фінансово-економічної кризи 2008 року. Учні стали менше пов'язувати престижність професії з можливістю працювати в комфортних умовах, бути незалежним, із швидким кар'єрним зростанням, навіть з факторами, які гарантують матеріальний прибуток ("гарно оплачується", "дає змогу знайти роботу будь-де" тощо). Проте збільшується кількісний вираз таких складових престижності, які свідчать про зростаючу цінність набуття через професію соціального капіталу ("дає змогу завести корисні знайомства"), підтвердження свого унікального статусу ("потребує непересічних здібностей, через що не всі можуть її опанувати"; "передбачає вирішення складних завдань, які не кожен здатен виконати"; "потребує обмеженої кількості фахівців, до кола яких важко потрапити"). Збільшується також кількісний вираз складових, які презентують престижність професії через її соціальний пафос ("дає змогу допомагати конкретним людям, розв’язувати їхні проблеми"; "пов'язана з прийняттям рішень, які мають надзвичайно важливі наслідки для багатьох людей") тощо.
Отже, зафіксована в дослідженні наявність певних відмінностей у пріоритетах чинників вибору професії молоддю і дорослим населенням, зокрема щодо престижності, а також змістове наповнення понять, що діють на цьому "полі", і їх змістова "рухливість" відповідно до умов, що змінюються, вказують, по-перше, на необхідність їх враховування системою профорієнтаційної роботи та профконсультвування, по-друге, доводять принципову можливість впливу на уявлення школярів, що зумовлюють вибір ними професії; по-третє, обґрунтовують доцільність моніторингового відстеження динаміки чинників, зокрема престижності, для формування (коригування) стратегій розв’язання проблем ринку праці.



Характеристика образу «я» як фактора оптимізації міжособистісних стосунків у ранній юності
Дмитрова Тетяна Володимирівна ВДПУ


Проблема детермінант міжособистісних стосунків виступає особливо гостро в час різких соціальних, економічних, політичних змін у суспільстві, висуваючи питання активного пристосування людини до мінливого середовища. Одним із найбільш актуальних у цій проблемі є вплив образу «Я» на міжособистісні стосунки.
Мета наукового пошуку полягала в емпіричному дослідженні зв’язків між образом «Я» старшокласників та їхнім місцем у системі міжособистісних стосунків класу.
Таким чином, емпіричним шляхом було отримано ряд результатів, які дали змогу зробити такі висновки:
1. Рівень когнітивної складності “соціального Я” і високопозитивне ставлення старшокласника до самого себе є показниками популярності учня серед ровесників. Задоволеність своїм соціальним сомовідображенням – вагомий фактор сприятливого становища школяра в групі однолітків.
2. Рівень позитивності, а також взаємодія когнітивного й емоційного компонентів за сферами самовідображення “глобальне Я” і “соціальне Я” у популярних та непопулярних старшокласників мають якісно відмінний характер. За сферою самовідображення “глобальне Я” у популярних і непопулярних старшокласників має якісно відмінний характер. За сферою самовідображення “глобальне Я” у популярних школярів високопозитивні когнітивний і емоційний компоненти врівноважені за ступенем позитивності, за сферою відображення “соціальне Я” позитивність емоційного компонента значуще превалює над позитивністю когнітивного. У непопулярних старшокласників рівень спрямованості слабопозитивного когнітивного компонента превалює над рівнем спрямованості емоційного за сферою самовідображення “глобальне Я”. Що ж до “соціального Я”, то для цих школярів характерна збалансованість слабопозитивних когнітивного й емоційного компонентів. При цьому в популярних, на відміну від непопулярних учнів, позитивність емоційного компонента “соціального Я” значуще превалює над позитивністю вищезгаданого компонента за сферами самовідображення “Я як суб’єкт пізнання” і “Я як суб’єкт позакласної діяльності”, що свідчить про значущість сфери соціального самовідображення цих учнів.
3. Популярні старшокласники чітко відрізняються адекватно високим рівнем домагань у самовихованні. Вони більшою мірою, ніж непопулярні школярі, приймають себе як мету самовиховання. Ці учні планують у майбутньому змінюватися в бажаному напрямку і за рахунок цього зблизити своє майбутнє “Я” з ідеальним “Я”, вбачаючи у самовихованні засіб для того, щоб зрости до бажаного рівня.
Для непопулярних старшокласників самовиховання меншою мірою виступає засобом досягнення їхнього майбутнього “Я”. Непопулярні школярі намагаються в собі виховувати далеко не всі ті риси, які їм подобаються, а ті риси, які подобаються цим учням, здаються їм настільки недосяжними, що вони рідко приймають їх як мету самовиховання.
4. Непопулярні старшокласники прогнозують більшу відмінність свого майбутнього образу “Я” від теперішнього, який їх менше влаштовує. Іншими словами, можна констатувати певну відчуженість наявного “Я” у непопулярних школярів. Намагання виховувати, формувати себе в бажаному для учня напрямку в них слабше. Цей факт можна інтерпретувати як ознаку нижчої продуктивності самооцінки. Непопулярні школярі сподіваються радше на якісь зовнішні детермінанти свого самозмінювання, ніж на самовиховання. Цим самим їх майбутнє “Я” уподібнюється до фантастичного “Я”.
Ступінь прийняття свого ідеального “Я” досить високий як у популярних, так і в непопулярних старшокласників. Отже, не високий ступінь прийняття свого ідеалу, а його дієвість визначає статус школяра в групі ровесників у ранній юності.
5. Популярним юнакам і дівчатам властиве намагання культивувати в собі риси ідеального партнера, тобто риси, притаманні такій людині, з якою в них склалися б ідеальні взаємини, тоді як непопулярні учні мають радше дві низки цінностей: одні риси їм би хотілося бачити в собі, зовсім іншими рисами вони наділяють свого ідеального партнера.
6. Виявлено ряд статевих і вікових особливостей образу “Я” як регулятора міжособових стосунків у ранній юності:
а) сфера “соціального Я” у дівчат когнітивно складніша, ніж у юнаків. Когнітивна складність “соціального Я” у дівчат протягом ранньої юності має відносно статичний характер. Позитивність як когнітивного, так і емоційного компонентів “соціального Я” у них вища, що свідчить про значущість цієї сфери в їхньому житті. “Соціальне Я” виступає для більшості популярних серед ровесників дівчат центральною, інтегруючою, смислоутворювальною стороною особистості, має для них чи не найвищу значущість, цінність, підлягає найбільшому усвідомленню, стає предметом рефлексії, самовиховання. Домагання в цій сфері найбільш значущі. Більшість популярних дівчат базує свою самоповагу саме на переживанні спроможності чи неспроможності в соціальній сфері;
б) розвиток сфери соціального самовідображення юнаків порівняно з дівчатами відбувається з деяким відставанням. Протягом ранньої юності завдяки більш динамічному зростанню когнітивної складності, посиленню позитивності як когнітивного, так і емоційного компонентів образу “Я” юнаків ці відмінності стираються.
Результати дослідження дали змогу конкретизувати розуміння суті саморегуляції. Експериментально виявлено деякі істотні особливості образу “Я” як регулятора міжособових стосунків у ранній юності, статево-вікові відмінності досліджуваного феномена в межах цього вікового періоду.
Отримані результати допомагають уточнити завдання і послідовність психолого-педагогічної взаємодії учителів, психологів, соціальних педагогів та учнів. Процес становлення і розвитку образу “Я” старшокласників за умови використання отриманих даних стає більш керованим і прозорим.



Механізми політичної соціалізації молоді в умовах модернізації освіти
Жадан Ірина Василівна Інститут соціальної та політичної психології НАПНУ


Політична соціалізація молоді тісно пов'язана з політичною культурою суспільства, яка визначає феноменологічну і процесуальну складові соціалізаційних процесів. Серед соціально-психологічних феноменів, які утворюють простір і задають спрямування соціалізації — домінуючий політичний дискурс (прийняті, або ті, що мають шанси бути прийнятими суспільством ідеї), політичні цінності (ті, що були відтворені і пережиті, усвідомлені, визначають світосприйняття і політичну поведінку, а відтак формують політичне життя, а також ті, які наразі лише декларуються), зразки політичної діяльності та політичної поведінки, які репрезентують соціальні очікування. До процесуальної складової відносимо, насамперед, форми політичної взаємодії, норми політичної поведінки та критерії її оцінювання, політична компетентність учасників політичної взаємодії, рівень політичної залученості і ступінь напруженості актуальних політичних потреб громадян, соціалізаційні інститути та способи соціалізаційних впливів, легітимні в межах даної культури тощо.
Особлива роль у переліку соціалізаційних чинників відводиться системі пріоритетних цінностей, яка визначає основоположні принципи, навколо яких інтегруються соціальні цілі, що в свою чергу окреслюють коло прийнятних моделей поведінки в рамках певної культури, які й засвоюються в процесі політичної соціалізації. Власне відтворення (чи трансформації) цінностей в процесі соціалізації є запорукою розвитку політичної культури відповідного типу. Зміни у ціннісних перевагах уможливлюються завдяки включеності до соціалізаційного процесу індивідуального досвіду суб'єкта (само соціалізація).
Вирішення завдання розвивального впливу на процес формування ціннісних моделей політичного світу молоді забезпечується актуалізацією механізмів проекції, самокатегоризації, рефлексії, ототожнення, реконструкції, самоствердження, соціального порівняння, переконування, уніфікації та конструювання реальності тощо. «Вбудовані» в освітні технології соціального научання, ці механізми сприяють «переживанню» цінностей, а відтак — їх інтеріоризації, що зумовлює корекцію особистісної стратегії політичної поведінки.
Перспективними технологічними напрямами розвитку політичних цінностей молоді можуть бути: раціоналізація уявлень про політичну взаємодію, визначення власних пріоритетів та ціннісних пріоритетів інших учасників політичної комунікації, опанування громадянських ролей та моделей політичної поведінки, набуття досвіду політичної дії.
У класичній теорії соціального научання та у доробку представників когнітивістського напряму представлено чимало моделей, які можуть бути адаптовані для цілеспрямованого впливу на процес формування ціннісних уявлень молоді.
Ефективними при вирішенні цього завдання можуть бути:
? переконуюча модель научання — для виявлення переваг і труднощів орієнтації на якісні чи кількісні параметри життя;
? розробка і використання моделі культурних індикаторів у навчальній ситуації, що передбачає аналіз умов політичної взаємодії, особливостей цілей та цінностей її учасників, — для раціоналізації уявлень про політичну взаємодію, визначення власних ціннісних пріоритетів та пріоритетів інших учасників політичної комунікації, готовності до прийняття учасниками політичної взаємодії певних соціальних ролей, а також правил їх виконання;
? модель «латентного научання — для визначення міри відповідності власної політичної культури очікуванням;
? модель збагачувального научання — для формування нових смислів, альтернативних оцінок перспектив розвитку політичної культури;
? модель проблемної ситуації — для визначення ресурсів розвитку політичної культури молоді;
? модель научання через спостереження — для рефлексії власної політичної поведінки та набуття навичок аналізу політичної інформації;
? модель інтерсуб'єктності в научанні — для розвитку толерантності та взаєморозуміння, визначення допустимих меж у взаємодії політичних акторів, пошук пояснень, нових смислів і альтернативних інтерпретацій.



Особливості педагогічного оцінювання особистості учнів
Заброцький Михайло Михайлович Житомирський ОІППО


В статті обґрунтовується наявність взаємозв'язку між взаєминами, взаємозверненнями та відображенням учасниками педагогічної взаємодії один одного, представлені та обговорюються результати експериментального вивчення особливостей оцінювання педагогами особистості учня.
Ключові слова: педагогічна взаємодія, педагогічне спілкування, сприйняття, критерії оцінювання.

Одним із стратегічних завдань сучасного реформування школи є її переорієнтація на особистісний розвиток учнів. «Дедалі більшого значення у реформуванні освіти, - наголошує академік С.Д.Максименко, - надається послідовній реалізації в ній особистісного принципу, маючи на увазі надання дієвої допомоги повноцінному розкриттю продуктивних можливостей кожного учня (студента тощо) в їхній індивідуальній своєрідності та стимулювання гармонійного розвитку (і саморозвитку) особистості» [5, с.7]. Особистісний підхід у навчально-виховному процесі стає, таким чином, важливим чинником якості життя як учнів так і самих вчителів. Водночас процес персоналізації навчально-виховної роботи відбувається спонтанно, повільно і досить таки неефективно, оскільки вимагає від учителя перебудови ціннісно-мотиваційної сфери, корекції соціально-перцептивних викривлень, особистісної відкритості, адекватного рівня комунікативної компетентності.
У роботах Г.О.Балла, М.Й.Боришевського, В.М.Галузяка, М.М.Заброцького, В.О.Кан-Каліка, О.В.Киричука, С.Д.Максименка, С.О.Мусатова, Л.Е.Орбан, Н.В.Чепелєвої, Т.С.Яценко та інших науковців обґрунтовується розуміння педагогічного спілкування як суттєвої характеристики педагогічного процесу, різновиду професійного спілкування, через яке відбувається соціально-психологічна взаємодія вчителя з учнями. Змістом такої взаємодії виступає обмін інформацією, пізнання особистості учнів, здійснення виховних впливів, створення оптимальних умов для розвитку мотивації навчання школярів і забезпечення творчого характеру їх учбової діяльності тощо. У той же час аналіз проведених – як названих, так і багатьох інших - досліджень, рівно як і запити практики, свідчать про невирішеність низки завдань, пов’язаних з розвитком комунікативної компетентності педагогів, зокрема, проблеми особливостей оцінювання педагогами особистості учнів, що і визначило мету даної статті.
Здійснена нами теоретична рефлексія дозволяє розглядати структуру спілкування як фундаментальну єдність процесів відображення учасниками спілкування один одного, взаємин між ними і взаємозвернень (В.М.М’ясищев), оскільки між інформацією про учасників спілкування і міжособовими стосунками, комунікацією і саморегуляцією поведінки людини у процесі спілкування, змінами у її внутрішньому світі існує органічний взаємозв’язок (Б.Г.Ананьєв).
Усі учасники педагогічної взаємодії керуються у своїх діях певними вимогами один до одного. У вчителів останні значною мірою залежать від індивідуального освоєння існуючої в суспільстві системи педагогічних цінностей, що знаходить своє вираження у вигляді певних імперативів, які і виявляються у подальшому в кожному конкретному акті педагогічної взаємодії, зокрема, у вигляді певної системи критеріїв, через призму яких учитель здійснює відбір інформації, аналіз і оцінку особливостей особистості учнів.
Для виявлення системи професійних цінностей і налаштувань, притаманних педагогам, нами проводилася спеціальна ділова гра. Робота виконувалася спочатку індивідуально, а потім продовжувалася в групах по 5-6 чоловік. Завдання полягало у тому, щоб визначити ті якості (числом до 5), які найбільш точно характеризують «хорошого учня», «ідеального учня», «хорошого вчителя», «ідеального вчителя» та «успішного дорослого» (тобто людину, яка своїми силами добилася успіху). Загальновідомо, що професійна мова відрізняється від побутової своєю конвенційністю, однак у педагогічному середовищі рівень останньої значно нижчий, ніж, приміром, у юридичному чи інженерному. Як наслідок, часто можна спостерігати невідповідності між семантичним значенням слова та його знаковим вираженням, в силу чого перед учасниками гри ставилося ще й додаткове завдання: в процесі колективної пізнавальної діяльності виробити таке трактування запропонованих характеристик, з яким би погодились всі члени їхньої групи. По завершенню ділової гри проводилася колективна дискусія, яка мала за мету обговорення виявлених суперечностей.
Всього дослідженням було охоплено 230 педагогів (вчителі-предметники, які працювали з учнями середніх і старших класів), розбитих для участі в діловій грі на десять команд. Узагальнення результатів їх роботи здійснювалось так: якості, яка була поставлена командою на перше місце, приписувався бал 5, на друге - бал 4, на третє - бал 3, на четверте - бал 2, і, врешті решт, якість, яка зайняла останнє, п’яте місце, отримувала бал 1. Потім підраховувалась сума балів, приписаних відповідній якості всіма командами. Вага якості розраховувалася за формулою N = A/n, де N – вага, А – сума балів, приписаних командами даній якості, n - загальне число команд (у нашому випадку n склало десять). В підсумку ми отримали такі - узагальнені для виділених вище рольових позицій - портрети:
«Хороший учень». В уявленнях учасників гри він виглядає так: вихований (вага якості – 3,8 бала), добросовісний (2,2), працьовитий (2,1), наполегливий (1,8), старанний (1,6). Йому притаманні: допитливість, людяність, ерудованість, активність, відповідальність (вага цих якостей склала 0,8-0,9 бала), а також розвинутий інтелект, здібності та сумлінність (0,4-0,5 бала). Також називались (однак отримали лише 0,1-0,3 бала) такі характеристики як творчий, уважний, порядний, цілеспрямований, доброзичливий, товариський, добрий і скромний.
«Ідеальний учень». Він, передусім, здібний, обдарований (2,9 бала), з високими моральними якостями (2,5), цілеспрямований (1,7), наполегливий (1,4), ерудований (1,6) та вихований (1,1). Респонденти приписують йому також такі характеристики як творчий, добросовісний, комунікабельний, ініціативний та працьовитий (0,8-0,9 бала) та людяний, старанний, активний, з розвинутими пізнавальними інтересами (0,4-0,5 бала). Також називались (однак їх вага склала лише 0,1-0,3 бала) такі якості як самостійний, порядний, прагматик, уміє застосувати свої знання на практиці, дисциплінований, добрий, принциповий і дотепний.
Цікаво в контексті отриманих результатів проаналізувати уявлення учасників гри про вчителя. Так, «хороший вчитель», на їхню думку, виглядав таким: людяний, доброзичливий (3,8 балів), професіонал (2,7), компетентний (1,8), любить і поважає дітей (1,2), вміє керувати ситуацією в класі (1,1). Йому також притаманні: інтелігентність, справедливість, професійне покликання, вимогливість (вага цих якостей склала 0,8-0,9 бала) та добросовісність, вміння розкрити потенціал кожного учня, комунікабельність, творчість, дотепність, організованість, цілеспрямованість, працьовитість та вміння керувати собою (0,4-0,5 бала). Також називались (однак отримали лише 0,1-0,3 бала) такі характеристики як винахідливість, організаторські здібності та ерудиція.
«Ідеальний вчитель», на думку респондентів, це, передусім, професіонал (3,5), людяний, доброзичливий, з розвинутою емпатією (3,1), ерудований (2,2), забезпечує стабільно високу результативність в роботі (2,1), інтелігент (1,2). Також йому притаманні і інші характеристики: комунікабельність, компетентність, наявність покликання, талану, творчість, вимогливість, готовність повністю віддаватися роботі (їх вага склала 0,8-0,9 бала). Він є справедливою та терпимою людиною, інтелектуалом, моральним прикладом (зразком учням для наслідування), хорошим організатором, спроможним розкрити можливості кожного учня (0,4-0,5 бала). Також називались (однак отримали лише 0,1-0,3 бала) такі характеристики як дотепний, з почуттям гумору, вміє керувати собою, мудрий, працьовитий, щасливий та ініціативний.
«Успішний дорослий» в очах учасників гри виглядав, передусім, таким: підприємливий (4,2), наполегливий (4,2), думає передусім про власний успіх (4,1), цілеспрямований (2,2), комунікабельний (1,9), незалежний (1,5), уміє прогнозувати майбутнє та критично мислити (1,1). Йому також притаманні готовність до ризику, практичність, адаптивність, хитрість (вага цих якостей склала 0,8-0,9 бала) та компетентність, амбіційність, холоднокровність і самовпевненість (0,4-0,5 бала). Також називалися (вага їх при цьому склала лише 0,1-0,3 бала) такі характеристики як професіоналізм, вольовий характер, фізичне здоров'я, інтелект, працьовитість, інтелігентність та наявність удачі.
Проведений аналіз отриманих результатів дозволяє вказати на такі важливі тенденції:
Образ «успішної людини», змальований учасниками гри, носить доста таки негативний характер, хоча саме успішна людина, що не кажи, є соціальним замовленням школі. Погоджуючись з розмірковуваннями Е.Фромма, що сучасне суспільство придушує спонукання людини жити повнокровним життям, її прагнення бути вільною та любимою (а така людина в сучасному світі була б значно меншою мірою здатна виконувати приписані їй соціальні функції, вона б протестувала проти хворого суспільства та вимагала б соціально-економічних змін), все ж таки виділимо конструктивне: в суспільстві сьогодні існує запит (і це визнають самі педагоги) на людину самостійну, підприємливу, незалежну, комунікабельну, здатну критично думати та схильну до ризику.
Водночас самооцінка учасників гри (образ «хорошого вчителя» та «ідеального вчителя») якісно відрізняється від образу «успішної людини». Основна увага тут зосереджена на характеристиках, притаманних добросовісному, старанному і компетентному виконавцю (людяний, доброзичливий, професіонал, компетентний, любить і поважає дітей, вміє керувати ситуацією в класі тощо). Більше того, оцінюючи перспективи свого професійного та особистісного розвитку, респонденти не вбачають необхідності в кардинальних змінах для себе (образ «ідеального вчителя», по суті, не відрізняється від образу «хорошого вчителя», відмінності між ними носять лише кількісний характер). Іншими словами, учасники гри досить чітко розуміють, які якості необхідні для досягнення успіху в сучасному житті, вельми негативно оцінюють такий набір якостей, бачать, що їм такі якості аж ніяк не притаманні, водночас не намагаються (більше того, навіть не вважають це за потрібне, якщо судити з їх уявлень про «ідеального вчителя») їх в себе розвивати.
Серед уявлень про «хорошого» учня домінують ті якості, які відображають прагнення педагогів до соціальної злагоди у шкільному середовищі, тобто більш позитивно оцінюються діти, які легко піддаються педагогічним впливам і є добре керованими. Важливо, що і в образі «ідеального» учня повністю відсутні такі характеристики як критичність мислення, самостійність, дух змагання, наявність власних переконань тощо (все те, що робить людину успішною в соціально-економічному житті). По суті, мова йде про наявність істотної розбіжності між соціальним замовленням (типом особистості, який потрібний сьогоднішньому суспільству) і тим, яка людина реально формується сьогодні в школі. Гіпотетично цю розбіжність можна зрозуміти як вираження підсвідомого прагнення педагогів створити більш комфортні умови власної діяльності.
Підтвердженням виділених тенденцій можуть послугувати дані наступного експерименту. Учителям було запропоновано назвати ті слова, за допомогою яких вони найчастіше оцінюють розвиток учнів у професійному спілкуванні з колегами. При цьому малося на увазі, що суб’єктивна семантика, згідно концепції О.Ю.Артем’євої, являє собою систему смислів, яка не тільки опосередковує процес інтеріоризації людиною соціально–культурного досвіду, а ще й є засобом формування суб’єктивного досвіду. Суб’єктивна семантика професійної свідомості, відповідно, є індивідуальною системою значень та смислів, яка в процесі засвоєння суб’єктом досвіду професійної діяльності обумовлює зміни в образі світу людини та сприяє виникненню професійного ставлення до дійсності. Відповідно названі параметри оцінки будуть виступати тими суб'єктивними чинниками, що визначають, які сторони розвитку особистості учнів знаходяться, передусім, у полі уваги педагогів.
Вага кожного такого параметру визначалася за формулою N = A/B, де N – вага, A – кількість педагогів, які назвали відповідне дієслово, а B – загальна кількість опитаних. Число названих слів коливалося від 3 до 18 (при середньому значенні 6,8).
Оцінюючи отримані результати загалом, насамперед вкажемо, що більшість респондентів зіштовхнулися із серйозними труднощами при виконанні поставленого завдання, що свідчить про слабкий рівень розвитку у них педагогічної рефлексії. Проявилося це в тому, що було названо багато слів, котрі до оцінки розвитку особистості учня не мали ніякого відношення, в силу чого були віднесені нами категорії «випадкові» (її узагальнена вага склала 2,1 бала). Про це ж свідчить частота використання респондентами понять «розвивається» (вага 0,6 бала), «росте» (0,3) та «дорослішає» (0,2), які можна розцінити як своєрідні метафоричні інтегральні індикатори розвитку учнів, за яким у знятому вигляді стоїть багато конкретних соціальних, педагогічних і психологічних показників.
Найбільшу вагу (0,7 бала) отримав параметр «вчиться», що є гарною ілюстрацією, на що, насамперед, звертають увагу педагоги, будуючи своє взаємини з учнями. Близькими до нього є і інші запропоновані респондентами поняття: думає (0,6), розумнішає, читає (по 0,2), спостерігає, пізнає, співає, танцює (0,1).
У багатьох випадках респонденти називали слова, які стосувалися зовнішніх проявів розвитку дитини, його виявлення в певних діях: працює (0,3), бігає, стрибає, виконує (0,2), грається (0,1). При цьому досить великою була узагальнена вага (0,6 бала) запропонованих понять, в яких зверталася увага на негативні з точки зору вчителя сторони поведінки учнів як показники їх розвитку (бешкетує, лінується, хитрує, заважає, набридає тощо).
Майже відсутні у відповідях респондентів поняття, які вказують на розвиток взаємин учнів з іншими людьми. Сумарна вага таких понять (співчуває, співробітничає, допомагає тощо) склала лише 0,3 бала. Така ж картина спостерігається із поняттями, які вказують на внутрішню – духовно-психологічну - сторону розвитку особистості (сумарна вага останніх склала 0,2 бала).
Оцінюючи отримані результати загалом, вкажемо, передусім, на виявлені в ході проведеного дослідження особливості, котрі свідчать про істотний вплив індивідуальних цінностей та власного життєвого досвіду вчителів на характер оцінних процесів, про наявність істотних суперечностей між спрямованістю оцінних процесів та сьогоденними суспільними вимогами по школи, про дуже збіднений набір тих - соціальних, індивідуально-типологічних, соціально-психологічних тощо - параметрів, за якими здійснюється педагогами оцінка учнів, про слабкий розвиток у вчителів педагогічної рефлексії. Перспективи подальшого пошуку ми вбачаємо у розробці та апробації програми корекції виявлених проблем в оцінній діяльності педагогів.
Література
1.Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики/ Под ред. И.Б.Ханиной. – М.: Наука; Смысл, 1999. – 350 с.
2.Заброцький М.М. Педагогічна психологія. – К.: МАУП, 2000. – 100 с.
3.Заброцький М.М. Емпіричне дослідження особливостей самосвідомості вчителя// Актуальні проблеми психології. Екологічна психологія: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - Т.7, вип.7. - Київ, 2006. –С.104-110.
4.Заброцький М.М. Топографія комунікативної компетентності педагога// Актуальні проблеми психології. Екологічна психологія: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. – Т.7: Вип.19. – Житомир, 2009. – С.272-276.
5.Максименко С. Передмова// Гуманістична психологія: Антологія: У 3-х т./ За ред. Р. Трача і Г. Балла. – Т. 1. Гуманістичні підходи в західній психології ХХ ст. – К., 2001.
6.Мясыщев В.Н. Психология отношений. – М., 1995. – 229с.
7.Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1990. – 102 с.
8.Технологія спілкування (комунікативна компетентність вчителя: сутність і шляхи формування)/ С.Д. Максименко, М.М. Заброцький. - К.: Главник, 2005. – 112 с.
9.Фромм Э. Бегство от свободы. – М.: Прогресс, 1989. – 272 с.


Завантажити завантажити тези

Соціально-психологічні фактори оптимізації професійної підготовки правоохоронців
Іванова Наталія Георгіївна Національна академія СБ України


Проблему підвищення якості професійної підготовки правоохоронців необхідно здійснювати у тісному взаємозв’язку із вивченням умов, механізмів функціонування курсантських колективів та особливостей їх впливу на розвиток особистості. Від того, наскільки комфортно вона почуває себе в колективі, залежить успішність формування цільової і динамічної соціально-біологічної властивості фахівця – ефективності навчальної та професійної діяльності. Відповідно, актуальними є питання щодо вивчення соціально-психологічних факторів, що впливають на особливості функціонування колективів, оскільки це дозволить не тільки удосконалити організаційно-управлінські процеси, а й загалом позитивно впливати на показники успішності навчання.
Навчально-службова діяльність, яку щоденно здійснюють курсанти, вимагає значної психічної напруги та зосередженості. Досягти відповідного психічного стану можливо лише за умови відсутності негативних подразників, а саме чинників, що заважають почуватися комфортно в колективі.
У процесі професійної підготовки майбутні правоохоронці мають справу із певними труднощами: перехід від цивільних до військових умов існування, зміна ритму життя, статутний розпорядок дня, поділ на командирів і підлеглих, виконання наказів, неможливість усамітнитися й т. ін. – усе це пред’являє підвищенні вимоги до особистості курсанта, його емоційно-вольової стійкості, провокує зміну стереотипів поведінки. Тому все більш актуальними стають питання формування та оптимізації позитивного соціально-психологічного клімату в колективі навчальних груп, де більшу частину часу перебуває військовослужбовець. Відомо, наприклад, яка глибока перебудова взаємин виникає, коли змінюється структура налагоджених наявних взаємозв’язків, починаються складні “притирання” характерів, установлення нових контактів, коли формуються курсантські колективи, що мають злагоджено та ефективно працювати. Зазначене дозволяє розглянути систему функціонування колективу як складне психологічне утворення.
Щоб забезпечити ствердження та комфортне існування курсантів у навчальній групі, дружні чи ділові міжособистісні стосунки, необхідно створити контрольовану й передбачувану атмосферу доброзичливості, взаємоповаги та взаємодопомоги. Це дозволить зменшити вплив негативних чинників, які гальмують процес адаптації до умов навчання, блокують реалізацію звичних потреб особистості в силу специфіки військового навчального закладу. Разом з тим, на міжособистісні стосунки буде здійснюватись і ненавмисний вплив, у процесі якого відбуватимуться як позитивні, так і негативні зміни у взаєминах курсантів, бо не можна повністю все спрогнозувати й проконтролювати.
Загалом робота по зміцненню колективу може бути ефективною, якщо ?рунтуватиметься на принципах цілеспрямованості, конкретності, своєчасності і гнучкості. Оскільки не можна здійснювати формування позитивного соціально-психологічного клімату в колективі “поза часом і простором”, цей процес завжди повинен підкорятися певним специфічним для кожного колективу цілям. Своєчасний вплив на навчальну групу і на окремого курсанта дозволить запобігти розвитку негативних тенденцій, професійно небажаних особистісних якостей. Тож робота по зміцненню колективу, формуванню у майбутніх правоохоронців професійно важливих якостей повинна здійснюватися не стихійно, а поступово, цілеспрямовано. У взаємовідносинах бажано, щоб переважав діалог, відносини будувалися на засадах поваги і максимально можливої рівності позицій. Тож недотримання зазначених вище принципів може призвести до небажаних наслідків.
Таким чином, серед цілої низки соціально-психологічних факторів, що впливають на процес оптимізації професійної підготовки майбутніх правоохоронців, вагому роль відіграє соціально-психологічний клімат, що формується в навчальній групі, та його вплив на успішність навчання й професійний розвиток курсанта.


Завантажити завантажити тези

Особливості соціального научання у молодшому шкільному віці
Келепко Олександра Віталіївна Інститут соціальної та політичної психології НАПН України

Соціальне научання молодших школярів розглядається як провідний механізм політичної соціалізації. В ході теоретичного аналізу було виділено якості політичної соціалізації молодших школярів: повноцінність, самоконтроль, самостійність, впевненість у собі, відповідальність, толерантність. Розглядались різні моделі поведінки батьків, які впливають на вектор розвитку кожної з виділених якостей. Метою дослідження є визначення і характеристика детермінант демократизації політичної соціалізації дитини в сім’ї. Гіпотеза дослідження: повноцінність, самоконтроль, самостійність, впевненість у собі, відповідальність та толерантність є базовими категоріями, які структурують поле спрямованості політичної соціалізації молодших школярів.
Відповідно до мети дослідження розроблялася анкета для батьків та молодших школярів. Відповідно для кожної якості були сформульовані запитання для батьків і дітей.
Анкета пропонувалась для заповнення батькові чи матері: в той час як вони самостійно її заповнювали проходило інтерв’ювання їх дитини. В дослідженні прийняли участь 39 сімей.
За змістом більшість запитань в анкеті для батьків та в анкеті для дітей співзвучні, що при одномірному аналізі дало нам можливість співставити відповіді батьків та дітей.
На основі факторних аналізів відповідей батьків та дітей були визначені фактори, які впливають на політичну соціалізацію молодших школярів в представленні батьків та дітей. За основу була взята шестифакторна модель.
У факторному аналізі векторів політичної соціалізації молодших школярів в представленні батьків судження першого і другого фактору були об’єднані й були проінтерпретовані як конструктивна взаємодія з іншими(18,9% і 12,4% дисперсії), що свідчить про налаштованість батьків саме в цій сфері справляти найбільший соціалізаційний вплив. Третій і четвертий фактори об’єднались також і були проінтерпретовані нами як діалогічна модель комунікації ( 11% і 8,5%). П’ятий фактор дістав назву емпатія (7,3% дисперсії). Шостий фактор був інтерпретований нами як відповідальність (6,6% дисперсії).
Факторний аналіз політичної соціалізації з позиції молодшого школяра був проінтерпретований нами наступним чином: перший і другий фактори були об’єднані і дістали назву толерантність і самодисципліна (17,7 і 13% дисперсії), третій фактор – прагнення зрозуміти іншого (11% дисперсії), четвертий фактор – самоконтроль ( 9,2% дисперсії), п’ятий і шостий фактори також були об’єднані й дістали назву відповідальність (7,1% і 6,6% дисперсії)
Отже, гіпотеза дослідження знайшла часткове підтвердження. Самоконтроль, толерантність, відповідальність виявились одними з важливих якостей на які спрямована політична соціалізація молодших школярів. Самостійність, що також була заявлена в гіпотезі, не згуртувалась в окремий фактор, проте присутня майже в кожному факторі, що може говорити про те, що вона є невід’ємною сходинкою на шляху до кожного з факторів.


Завантажити завантажити тези

Особенности восприятия психотерапевтической практики в процессе профессионального становления психо
Кологривова Эмма Игоревна Национальный авиационный университет


Особенности восприятия психотерапевтической практики в процессе профессионального становления психологов

Ставится проблема особенностей развития и трансформации представлений о сути деятельности и образе психотерапевта в процессе профессионального становления психолога-практика, начиная с подготовки в ВУЗе. Очевидно, что психотерапия как неотъемлемая часть культуры и самостоятельная профессия в нашей стране только начинает развиваться. Появляются многочисленные попытки методологической рефлексии психотерапевтической теории и практики (А.Ф. Бондаренко, Ф. Е. Василюка, Н. Ф. Калиной, Б.Д. Карвасарского, А.Ф. Копьева, К. Роджерса, А.И. Сосланда и др.). Но так и не найден однозначный ответ на вопрос есть ли методология, которая позволит осмыслить психотерапию в ее единстве и целостности. Если такой разлад существует в психотерапии в целом, а в психотерапию на постсоветском пространстве включаются и свои локальные проблемные вопросы, связанные с преобладанием долгое время медицинской модели, то проблема того, как можно освоить теорию и практику терапевтического воздействия психологам в ВУЗе становится и острой и неоднозначной.
Каждое психотерапевтическое направление можно понимать как особую субкультуру со своим мировосприятием и своими ценностями. Возможно ли понимание психотерапии без проникновения в отдельные субкультуры? Как воспринимается психотерапия психологами на разных этапах своего профессионального становления? Как соотносятся и осознаются мировоззренческий и психотехнический аспекты психотерапии? Каковы представления о целях психотерапии и средствах их достижения? Какие представления о сути деятельности и образе психотерапевта преобладают среди студентов-психологов и психологов-практиков?
В современных условиях обучения студенту трудно увидеть и практически поучаствовать в различных психотерапевтических моделях, побывать на занятиях, посвященных всем направлениям терапии. Н.Н. Курильченко отмечает, что личная карта восприятия психотерапевтических практик студента строится в основном на теоретических знаниях. Обычное семестровое обучение не до конца обеспечивает понимания механизмов терапии, а главное – не дает осознания, как и что Я-специалист с этим в последствии буду делать, что, конечно, снижает мотивацию глубокого познания научного содержания психотерапии.[3] Соглашаясь с Н. Н. Курильченко, следует отметить, что не удаётся не только охватить теоретико-методолгическую базу терапии, но и осознать важные мировоззренческие, смысловые аспекты психотерапии, что является не менее, а возможно и более важным.
Целью пилотажного исследование со студентами специальности психология и психологами-практиками было определение основных особенностей трансформации представлений о сути деятельности и образе психотерапевта в процессе профессионального становления психолога-практика.
Сравнение студентов младших и старших курсов показывает, что основные представления об образе профессии психотерапевта не претерпевают радикальных изменений в процессе профессиональной социализации в период вузовской подготовки. Тем не менее, отличительной чертой студентов старшего курса является акцент, который они делают на стремлении психотерапевта понять чувства клиента, истоки его проблем и возможные пути роста, как на когнитивном, так и на эмоциональном уровнях. Впрочем, надо отметить, что иногда такому пониманию приписывается отчасти мистический характер: «способность видеть невидимое», «возможность слышать внутренний голос другого».
С понятием "психотерапевт" в большей мере ассоциируется образ влиятельного, всезнающего и заботливого человека, который готов игнорировать себя во благо клиента. Но может ли быть благо рядом с человеком, который забывает о себе? Студенты, в отличие от психологов-практиков, не воспринимают психотерапевта как человека открытого жизни и изменениям, рискующего быть собой и создавать бытие вокруг себя. Предъявляя особые требования к характеру и внешности, психотерапевт представляется как тот, кто делает, влияет при помощи знаний и техник, а не живёт. Не воспринимается тот очевидный факт, что это может отражаться как на особенностях развития самого консультанта, так и к подавлению спонтанных реакций и нарушениям органичности душевного мира. Знакомство с теоретической базой направлений психотерапии, тем не менее, оставляет практически неизменными представления о психотерапевтической деятельности.
Совершенствование подготовки психологов-практиков, становление их профессиональной идентичности может трактоваться не как изменение направления обучения, а как совершенствование его качества, расширение репертуара возможностей, увеличение ресурсного банка образования.
Литература:
1.Бондаренко А.Ф.Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика. // Московский психологический журнал. №9
2.Василюк Ф. Е. От психологической практики к психологической теории // Московский психотерапевтический журнал, 1992, №1. - с. 15-32
3.Курильченко Н. Н. К вопросу профессиональной идентификации практического психолога, психотерапевта в вузе // Мир психологии, 2008, 26 августа.



Соціально-психологічні ресурси становлення надійної особистості
Котик Інна Олександрівна Вінницький торговельно-економічний інститут КНТЕУ


Одним із шляхів конструктивної побудови життєдіяльності у напружених ситуаціях сучасного суспільного, політичного та економічного життя нашої країни є одухотворена спільним ідеалом та метою діяльність, яка породжує згуртованість та солідарність людей. Діалогічна взаємодія на основі базових цінностей культури, зокрема надійності, стимулюватиме гармонійну оптимальну взаємодію людей, створюватиме ефективний захисний потенціал, який значно перевищуватиме потенціал окремої людини. Саме тому наше дослідження мало на меті виявити соціально-психологічні чинники формування та розвитку особистісної надійності й шляхи їх реалізації у освітній системі України.
Фундаментальною характеристикою регуляторних соціокультурних нормативів є особистісна надійність − властивість, яка характеризує здатність до прогнозованої поведінки, пов’язаної з реалізацією соціальних відносин відповідно до суспільних норм та ідеалів, а також із власним відповідальним вибором.
Проблемі надійності присвячені роботи Г.О.Балла, В.А.Бодрова, М.С.Корольчука, М.А.Котика, Г.В.Ложкіна, Б.Ф.Ломова, В.Е.Мільмана, Г.С.Никифорова, С.В.Саричева та ін.
Перспективним вектором розробки проблеми формування особистісної надійності постає залучення досліджень впливу культурологічного діалогу на саморозвиток особистості дитини (Г.О.Балл, А.Г.Волинець), рефлексивного розвитку компетентності у спільній творчості (А.В.Растянников, С.Ю.Степанов, Д.В.Ушаков), концептуальних засад та емпіричної моделі освітньої технології «Школа діалогу культур» – ШДК – (Г.О.Балл, В.С.Біблер, С.Ю.Курганов, В.Ф.Литовський, В.М.Титов).
С.В.Саричев виокремлює такі соціально-психологічні аспекти надійності групи у напружених і екстремальних умовах спільної діяльності: групова мотивація, групова свідомість, спільність образу організаційних міжособистісних стосунків, соціальна установка на збагачення організаційних стосунків у групі, збагачена групова вольова саморегуляція, соціальна установка на успішне подолання ситуації організаційної невизначеності, оптимальна психологічна дистанція між індивідами у системі міжособистих стосунків у групі (Сарычев С.В., 2008).
Рефлексивна структура суб’єкта створює чітку ієрархію образів себе та іншого об’єкта своїх взаємодій, образ цих стосунків у конкретній культурі, відображає процес власного оцінювання суб’єкт-суб’єктних стосунків, прогнозує значення та наслідки цих оцінок на подальших етапах життєвого шляху. Таким чином, надійний груповий суб’єкт, вливаючи в якості зразка когнітивних механізмів оцінювальної діяльності людини, визначає розвиток та формування особистісної надійності індивідуальних суб’єктів.
У нашому дослідницькому проекті було задіяно понад 150 родин етнічних українців. Анкета «Дослідження особистісної надійності» містить п’ять блоків: соціально-демографічний блок; побудований на принципі прямого і асоціативного тесту блок «Методика дослідження особистісного значення терміну «надійність»», спрямований на виявлення семантичного значення особистісної надійності; блок «Ментальний образ надійної людини», завданням якого було уявити абсолютно надійну людину та спробувати якомога точніше описати та зобразити уявлене за пропонованою схемою; блок «Тезаурус психологічних синонімів у сфері опису та оцінки поведінкових феноменів, які відображають різні аспекти (включно з обернено кореляційними) проблеми особистісної надійності»; блок «Дослідження ставлення до поняття «Особистісна надійність» за допомогою семантичного диференціалу», побудований на основі ідей Ч.Осгуда.
Проведений теоретичний аналіз та результати емпіричного дослідження дозволяють виявити такі тенденції: надійна історична культура є соціальним зразком, який задає траєкторію поведінки людини; кожна історична культура та суспільство формують певний психотип людини та епохи; образ зідеалізованого зразка надійної особистості формується посередництвом звернення до прогресивних діячів людства та узагальнення їхніх особистісних рис, вчинків, життєвого шляху; формування особистісної надійності залежить від стилю виховання дітей на ранній стадії соціалізації; гуманістичний фасилітуючий стиль ставлення до дітей на основі діалогічної взаємодії найефективніше сприяє формуванню та саморозвитку особистісної надійності.
Особистісна надійність ефективно формується, розвивається і виявляється у процесі спільної діяльності, шляхом діалогічної взаємодії. Одним із можливих напрямків реалізації діалогічної стратегії є ШДК. Структурними елементами даної концепції, які потенційно здатні активувати становлення та розвиток надійної людини, є такі: акцент на розумінні; настанова на розвиток та створення «людини культури»; розвиток свідомості й мислення; розгортання курсу на точках дотику культур; діалогічна організація процесу пізнання та рефлексивне керування ним з боку вчителя; формування потреби в опоненті, міжвікові діалоги, використання текстів історичних культур; створення власних текстів як результату навчання; розвиток та культивування культури рефлексії, стимулювання саморозвитку.


Завантажити завантажити тези

Ценностные параметры качества жизни: экологическая составляющая
Кряж Ірина Володимирівна Харківський національній університет

В центре нашего рассмотрения находится то, что мы обозначим как «экологическую составляющую» качества жизни – представления о значимости экологического окружения для качественной жизни. Под экологическим окружением в данном случае понимается жизненная среда, рассматриваемая в ее естественном измерении (по параметру «культурное - естественное» /Ю.М.Швалб, 2003, 2009/). Второй важный аспект нашего исследования – связь представлений о качестве жизни с ценностными ориентациями личности. Было проведено исследование представлений о содержательных параметрах качества жизни и исследование ценностных ориентаций. Представления о качестве жизни выявлялись с помощью письменного опроса. Респондентам предлагалось в свободной форме описать, что означает для них словосочетание «качество жизни», в чем «качество жизни» проявляется для них. Для исследования ценностных ориентаций был применен список терминальных ценностей из "Опроса ценностей" Ш.Шварца, в который была включена как самостоятельная ценность "экологическая безопасность". В выборку вошли 336 человек, из них 270 студентов ХНУ им. В.Н.Каразина в возрасте от 17 до 23 лет и 65 человек в возрасте от 29 до 45 лет, 231 женщина и 105 мужчин. Исследование проводилось в два этапа – в январе-мае 2008 г. и зимой 2008-2009 г.г., т.е. в период относительно стабильного экономического развития (134 человека) и в ситуации острого экономического кризиса (202 человека). Все 336 человек давали описание качества жизни, из них 272 человека заполняли "Опрос ценностей" (198 женщин и 74 мужчин, 74 – до кризиса, 198 – во время экономического кризиса). При обработке данных были применены: критерий Манна-Уитни, критерий хи-квадрат для таблиц сопряженности, многомерное шкалирование, разведочный и конфирматорный факторный анализ, кластерный анализ, Kruskal-Wallis ANOVA. По результатам контент-анализа письменных ответов о качестве жизни были выделены 27 категорий, перекрывающих интегральное пространство индивидуальных смыслов «качества жизни». Экологическая составляющая представлений о качестве жизни четко выражена в двух отдельных критериях – «чистая экология» (чистые вода, воздух, еда, городская среда, жилье) и «природа». Хотя последний критерий объединил любые упоминания о природе, природных ландшафтах, природных объектах, ответы такого типа были зафиксированы всего у 7% респондентов. Экологическое беспокойство выражалось в два с половиной раза чаще. В целом по выборке хотя бы один из этих двух критериев назвали 67 человек (19,94 %). Таким образом, экологические (преимущественно средовые) параметры являются актуальными при субъективной оценке качества жизни для каждого пятого респондента. По частоте упоминания эти параметры соответствуют параметрам: удовлетворение потребностей, семья, самореализация. Рассматривалось влияние половозрастных особенностей и макроэкономической ситуации на представления субъекта о содержании качества жизни. Наиболее значимые различия были выявлены для четырех критериев качества жизни: действия человека, здоровье, природа, свобода. Все обнаруженные различия связаны с экономической ситуацией в стране. Половозрастные особенности проявились в специфическом влиянии экономической ситуации на значимость субъективных параметров образа жизни. Резкое ухудшение экономической ситуации в стране ведет к ослаблению экстернальной диспозиции личности и к обострению беспокойства о своем здоровье, как условии качественной жизни. В стабильной экономической ситуации старшие респонденты чаще, чем младшие (р=0,004), обращаются к природе как условию качественной жизни, однако это различие нивелируется после обострения экономической ситуации. Критерий «хорошая экология» менее подвержен влияниям, но и здесь отмечены слабые различия между младшими и старшими женщинами (р=0,03) в «докризисный» период – в старшей группе проблема «хорошей экологии» была более актуальной. Результаты эксплораторного факторного анализа позволяют сказать, что экологическая составляющая образа качества жизни образована двумя пересекающимися смысловыми областями – экологической безопасности и приобщения к природе. Смыслы экологической безопасности раскрываются в контексте самосохранения, в то время как смыслы приобщения к природе связываются с саморазвитием. Многомерное непараметрическое шкалирование, проведенное для показателей представлений о качестве жизни и ценностных ориентаций, позволяет говорить о двух относительно самостоятельных смысловых областях: области качества жизни и области жизненных ценностей. Факторный анализ показал, что пространство изучаемых ценностных ориентаций удовлетворительным образом может быть реконструировано посредством трех шкал-факторов: социальное доминирование, безопасность, самотрансцендентность. Ценность экологической безопасности раскрывается в контексте общей безопасности, эмоционально-духовная и эстетическая ценность природы – в контексте самотрансцендентности. Кластерный анализ, проведенный по этим трем базовым ценностным шкалам, позволил выделить три группы респондентов: с относительным преобладанием (по сравнению с другими группами) ориентации на социальное доминирование, ориентации на самотрансцендентность и ориентации на безопасность. Тест Kruskal-Wallis выявил различия между этими тремя группами по следующим параметрам качества жизни: природа, духовность, самопонимание (снижение показателей в группе с установкой на социальное доминирование, некоторое повышение – в группе с ориентацией на самотрансцендентность); социальное окружение, дети (более важны в группе с ориентацией на безопасность), финансовая независимость (важна при установке на социальное доминирование и менее значима при установке на самотрансцендентность). Многомерное непараметрическое шкалирование, проведенное для этих шести показателей с добавлением параметров "экология", "свобода" и всех ценностных ориентаций, показало близость выделенных параметров качества жизни к соответствующим им ценностно-смысловым группировкам. Экологический параметр качества жизни занял промежуточное положение между ценностными смыслами безопасности и самотрансцендентности, тяготея к последним.


Завантажити завантажити тези

Соціально-психологічний супровід групової проектної діяльності студентів
Ловка Ольга Володимирівна Київський національний економічний університет



СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ДЕТЕРМІНАНТИ ЕКОНОМІЧНОЇ КУЛЬТУРИ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ
Міщенко Олена Олексвндрівна Інститут психології ім.Г.С.Костюка НАПН України

Дослідження економічної культури особистості спирається на загальну концепцію культури, згідно з якою культура є системою всезагальних форм людської діяльності, яка виконує функцію надіндивідної, соціально-генетичної програми розвитку як суспільства, так і окремих індивідів. Кожна культура імпліцитно несе в собі образ людини певного соціально-історичного типу, який виконує регулюючу та детермінуючу функцію відносно індивідів
Згідно з загальною концепцією культури визначено економічну культуру як систему економічних цінностей суспільства, що є відображенням певних історичних соціально-економічних умов і визначаються відповідним образом «людини економічної», який імпліцитно несе в собі кожна історична економічна культура. Цей образ «людини економічної» є нормативним еталоном економічно успішної людини і здійснює зворотній вплив на економічну культуру соціуму як найсильніший її активатор.
В образі «людини економічної» дійсність, що відображається, одночасно оцінюється з точки зору перспектив майбутнього і можливих тенденцій. Образ «людини економічної» виступає як ціль людської діяльності, включаючи в себе практичну спрямованість, що є сильним стимулом і регулятором людської поведінки.
Доведено, що нормативним образом людини ринкової економіки є тип підприємливої людини, системоутворюючою ознакою якого є підприємливість, як системна якість особистості, а рівень економічної культури визначається змістовим наповненням індикаторів підприємливості.
Побудовано емпіричну структурно-функціональну модель дослідження образу «людини економічної» студентської молоді, в якій визначено індикатори її структурних компонентів. Когнітивний компонент визначено через уявлення про показники економічного успіху, та можливості його використання. Афективний компонент визначено через емоційно-оцінкові ставлення до суб’єктів та об’єктів економічних відносин (задоволеність/незадоволеність своїм економічним станом, економічний оптимізм, економічний песимізм). Конативний компонент визначено через такі індикатори як самооцінка економічної успішності, очікування від здобуття економічного успіху, пріоритети у діях з грошима, особистісна «ціна» економічного поступу.
В результаті емпіричного дослідження на основі змістового наповнення структурних компонентів образу «людини економічної» виявлено рівні економічної культури студентів.
Дослідження змісту когнітивного компоненту визначило такі його особливості. В уявленнях про показники економічного успіху студенти віддають перевагу власне економічним факторам, а не психологічним, про що засвідчує виявлена факторна структура економічного успіху в уявленнях студентів, в якій перше місце (40,6% дисперсії) займає фактор «зміна якості/стандарту споживання» (показники «модна модель машини, фірмовий одяг, якісні та стильні меблі, можливість вільно подорожувати». Другий фактор «зростання рівня альтруїзму» (показники – «можливість допомагати близьким», «робити пожертвування») склав 16,6% дисперсії. Третій фактор «життя без проблем» (увійшли змінні «не замислюватись про майбутнє», «жити там де забажаєш») склав 13,8% дисперсії. Домінування економічних факторів над психологічними не відповідає нормативним характеристикам підприємливості як властивості, що є домінуючою в структурі образу «людини економічної» ринкової економіки. Уявлення студентів про перешкоди на шляху досягнення економічного успіху засвідчують, що більшість студентів в оцінці економічних реалій є екстерналами (що випливає з показників локусу контролю). Зовнішні перешкоди (сімейні негаразди, класова приналежність, несприятливий збіг обставин) студенти ставлять на перше місце. Внутрішньоособистісні перешкоди (нестача зусиль, відсутність хорошої освіти) займає друге місце після зовнішніх перешкод, що суперечить сутності розуміння підприємливості, основною властивістю якої, як відомо, є інтернальність. В уявленнях студентів про особистісні риси, які впливають на економічний успіх, відображено параметри підприємливості у відповідності з нормативними критеріями типу людини ринкової економіки. Про це засвідчують рейтинги особистісних рис, на які вказали 89% студентів. Цей рейтинг має такий послідовний ряд – працьовитість, наполегливість, комунікабельність, вміння адаптуватись, повага до себе, віра в свою ідею, готовність іти на ризик, рішучість.
Аналіз особливостей афективного компоненту образу «людини економічної» студентської молоді показав, що простір економічних емоцій студентів, який за факторним аналізом має три виміри («задоволеність/незадоволеність», «надія/безнадійність», «тривога за економічне майбутнє») негативно забарвлений, що не відповідає нормативному канону «людини економічної» ринкової економіки. Майже третина студентів увійшла до фактору, який визначає незадоволеність економічним сьогоденням і матеріальним станом (23,2% дисперсії). До другого фактору «надія/безнадійність» (19,8% дисперсії) увійшли почуття економічної безпорадності, економічного песимізму. За третім фактором (16,8%) відображено тривогу за економічне майбутнє.
Аналіз особливостей конативного компоненту образу «людини економічної» показав такі рівні його змістовного наповнення. Установки, які представлено через очікування від здобуття економічного успіху виявились у студентів на рівні тих норм, що відповідають канонам типу людини ринкової економіки (89% опитуваних очікує високі доходи; 85% самореалізацію; 85% відчуття стабільності; 81% досягнення високого соціального статусу; 79% самостійності; 74% розширення кола знайомств; 69% творчої справи). Визначено середній рівень відображення параметрів підприємливості через міру представленості позитивних і негативних установок щодо бажання отримати мільйон доларів (60% студентів бажають отримати мільйон доларів за кардинальну зміну себе в кращій бік, 40% студентів готові заради мільйона поступитись моральним принципами). Виявлено установку студентів на непідрприємницьке використання грошей (95% студентів подобається одержувати гроші, 92% - бажають мати їх в гаманці, 80% подобається витрачати гроші, 69% накопичувати, 66% давати в ріст).
На особливості змістового визначення конативного компоненту впливає фактор статі. Дівчата порівняно з юнаками дають більш впевнені позитивні відповіді стосовно таких чинників економічного успіху як «знання психології людей», «культура поведінки», «відповідний рівень освіти», «позитивний імідж людини», а також більше тих, хто відповідає впевнено, хоча й негативно, щодо чинників впливу на економічний успіх гендерних параметрів – «приналежність до жіночої статі», «приналежність до чоловічої статі». Серед дівчат, порівняно з юнаками, більше впевнених в очікуваннях від здобуття економічного успіху, а саме, таких, як відчуття стабільності, самореалізація, можливості займатися цікавою, творчою справою.
На відміну від юнаків дівчата більш впевнено визначають у себе особистісні риси як ввічливість, культура поведінки, творчий підхід до справи, самоповага, які визначаються ними важливими для досягнення економічного успіху. Серед дівчат менше таких, хто орієнтовані на релігійність.
В результаті аналізу взаємозв’язків структурних компонентів образу «людини економічної» студентської молоді виділено два типи культури особистості: «культура економічного активізму-прагматизму» і «культура економічного споглядання». Перший тип культури в більшій мірі відповідає нормативному типу людини ринкової економіки порівняно з другим споглядацьким типом. Встановлено, що особливості типу культури зумовлені соціально-економічними умовами соціалізації особистості та визначаються віковими стадіями розвитку.
Перспектива дослідження – вивчення особливостей економічної культури особистості в різних вікових періодах.



Завантажити завантажити тези

РИЗИКИ ТА РЕСУРСИ ОСВІТИ З ПОГЛЯДУ ГРУП-РЕФЛЕКСИВНОЇ ПСИХОЛОГІЇ
Найдьонов Михайло Іванович Інститут соціальної та політичної психології НАПН України

Для здійснення переходу в розгляді ризиків та ресурсів від сфери дії власне наукового напряму до освіти в цілому необхідно встановити специфіку дії цих термінів, прийнятність їх вживання у двох зазначених предметних областях. У разі позитивної відповіді потрібно надати осмисленню "зміни місця прописки" явища теоретичне та практичне застосування.
Специфіка понять "ризики" та "ресурси" в груп-рефлексивній психології обумовлена застосованими рівнями (етапами) дослідження. У психології традиція використовування аналогій, наукових метафор є, з одного боку, продовженням загальнонаукової традиції взаємозбагачення та взаємоперевірки знань, з іншого – способом соціалізації та забезпечення присутності у міжгалузевому просторі.
У груп-рефлексивній психології поняття ресурсу на базовому рівні розгляду продовжує попередні, передусім економічні логіки його вживання як потенції (запасу, резерву, передумови) та основи відтворення. Але в ній це продовження, вихідною платформою якого є рівень масштабних інституціональних взаємодій, соціальних обмінів, набуває спеціалізації складових рефлексивного механізму – змісти, смисли, ресурси – як найбільш широких спрямувань (сфер) процесу відбиття. При цьому ресурсна (міжсуб'єктна) сфера виконує ключову роль в актуалізації смислів та змістів індивідної та групової суб'єктності, отже то група, то індивід виступають ресурсом один для одного. Емпіричним проявом індивіда і групи як ресурсу є тип дискурсу – "я" та "ми". Нетотожність дискурсу "я"- та "ми"-типу наявним в ньому (дискурсі) займенникам концептуально обґрунтована віднесенням до цих типів різних функціональних одиниць дискурсу – і "уявлень", і "моделей" тощо – як породжень "я" або "ми".
На базовому, лабораторному рівні досліджень питома вага дискурсу "я"- та "ми"-типу вказує на тенденції зміни суб'єктності як уникнення загрози самодискредитації через неотримання результату, який одночасно є і мірою підтвердження. Усвідомлення ризику небезпеки переживання невідповідності власному образу (конфліктності) вводить в дію резерв групи для індивіда і навпаки. Тоді проблемно-конфліктна ситуація (ПКС) в цілому може розглядатися як утримання, опрацювання ситуації ризику. У лабораторних умовах джерелом ризику для випробуваного є саме випробування проблемою (проблемність).
На впроваджувальному рівні дослідження груп-рефлексивний підхід у психології зосереджений не тільки на перевірці закономірностей у природних соціосистемах, а й відпрацьовуванні підходів для уникнення ризиків у спосіб оперування ресурсами. Так, наприклад, тренер до початку тренінгу під час підписання з його учасником письмової угоди про участь у події обговорює з ним такі ризики: ризик психічної напруги внаслідок високої інтенсивності роботи; ризик ситуативного дискомфорту від усвідомлення актуальних спроможностей, виявлених у публічній ситуації, і невідповідності їх власним домаганням; ризик конфліктної поведінки внаслідок неможливості опанувати різноманітними домаганнями; ризик одержання від тренера негативних оцінок (через недотримання правил участі в груповій дискусії), що не збігаються з уявленнями учасника про самого себе.
Оскільки процес узгодження, що відбувається під час підписання угоди, виконує не тільки нормативну, конвенційну, діагностичну функції, а й функцію навчання, то саме навчання в цьому випадку переважно виступає ресурсом для уникнення ризиків переживання конфліктності учасниками.
Таким же чином тренувальні (навчальні) модулі в ході рефлексивної події (тренінг-практикуму) виступають одним із способів (ресурсів) управління ризиками переростання конфліктності в конфлікт або самодискредитацію. Особливістю ресурсу навчання при розв'язанні групою проблем у рефлексивній події є "захищеність" процесу навчання від упізнавання учасником в ньому небезпеки (ризику).
Отже, у даних тезах нами відтворено позицію (погляд) груп-рефлексивної психології щодо ризиків і ресурсів і як предмету дослідження, і як предмету управління, чим створено передумову інтерпретації ризиків та ресурсів в освіті та обговорення можливостей поширення на цю галузь здобутків психології.



Про необходимость новых идей в образовании
Ніколіца Юліана Олександрівна ІСПП НАПН України


Статья представляет собой попытку рассмотреть образовательный процесс как систему, функциональное целое.
Рассматриваются следующие вопросы:
1.Роль образования в формировании личности. Формирование целостной личности (обеспечение целостности человека).
2.Образовательный процесс сочетает в себе два компонента: обучение и образование личности. Результатом образовательного процесса должно стать просвещение.
3.Значение образования и самообразования в преодолении кризисных явлений переломного времени.


Завантажити завантажити тези

Освіта в інформаційному суспільстві: соціально-психологічні та культурологічні аспекти трансформації
Овдієнко Любов Никифорівна Інститут соціальної та політичної психології НАПН України

Реверс історії, пов'язаний з розвитком інформаційного суспільства в якому вже живемо чи маємо жити на наш погляд має двоїстий характер. З одного боку відбувається посилювана впливом реклами, стандартизація суспільного життя, що вимагає такого ж стандартного, штампованого. навіть мікропроцесорного мислення Це означає, що людина вилучається з суспільного буття, перетворюється в біт інформації, або навіть гірше, стає людиною „віртуальною” випадаючи з реального світу. Всі закляття, заклики і прагнення сучасної педагогіки зарадити проблемам, які виникають, залишаються на межі добрих побажань прилучення до високої духовності й культури. В той же час і духовність і культура з позицій масової свідомості відкидаються як щось малопотрібне, а може й шкідливе, без чого „можна обійтись”, „легше прожити”, хоч це й не завжди чітко вербалізується. А тому освіта частково стає такою, якою її бачать десь там „нагорі,” а частково – як у себе ”на хуторі”. Культура ж здебільшого на зразок моди, сприймається як те, що декларується у новому сезоні як культура, це – модні журнали, модні автори, модний лексичний набір термінів та понять.
Прогалини і провалля в культурі, натомість, заповнюються ерзац-інформацією, яка задовольняє стардантизовану людину: гороскопи, гадання, сумнівного характеру гумористичні передачі (передостаннє слово хочеться взяти в лапки), різноманітні шоу, „лохотронні” ігри тощо. За прикладом ходити далеко не варто, слід лише ввімкнути телевізор і переглянути декілька каналів аби подовжити запропонований список.
У такому медіа-просторі перебувати досить комфортно, треба „ковтати” все що дають, не задумуючись, не прикладаючи жодних інтелектуальних моральних і тому подібне зуcиль для засвоення чи розуміння.. Штампувати „споживачів” подібної медіа-продукції досить легко і здається ми успішно рухаємось саме у цьому напрямі.
Існує інша сторона проблеми, а саме, скільки б не критикували як набридлу ідеологему „всебічний розвиток особистості”, хочемо того чи ні - це те, що стоїть на часі, правда, дещо в інакшому контексті. Створення новітніх інформаційних технології вимагає не стандартизованого мислення. Коли промисловості Японії знадобились працівники з творчою уявою, то для прийому на роботу пропонувалося складання іспиту із історії світової та японської літератури. Сучасне виробництво має справу з такими процесами, які неможливо „побачити” чи „помацати” без підключення уяви. Високі технології диктують потребу у вільному фантазуванні, а ця здатність розвивається завдяки поезії, пластиці, музиці та іншим видам мистецтва.
Незважаючи на те, що ми сьогодні в освіті вирішуємо інші завдання: входження в європейську освітню інфраструктуру, приєднання до болонського – чи кафкіанського? – процесу і тому подібне, все ж варто її (освіту) співвідносити не з тим рівнем виробництва, який маємо нині, а з тим, який хотіли б мати, враховуючи при цьому глобалізаційні зміни, що їх переживає світова спільнота. Нова суспільна трансформація змушена ставити і розв”язувати такі проблеми, які не виникали раніше: „Йдеться не лише про „невидиму руку” ринкових відносин, але й „невидиму руку” суспільства, моралі, культури, котрі обумовлюють не стільки ринкові, скільки інші види саморегуляції, вирощуючи і соціалізуючи людину не лише в межах сім”ї, родичів, сусідів, професійного колективу, але й суспільства в цілому, яке вже неможливо підміняти економікою або зводити до неї.” [1,с.13.
Відчуття того, що ми живемо в іншому суспільному вимірі, фіксується і на рівні буденої свідомості. Завдяки комп”ютерним технологіям, які використовуються засобами масової інформації та більш чи менш вільному користуванні Інтернетом, світ стає ближчим, досяжнішим. Але чи зрозумілішим?
Вивчення впливу продукції сучасних мас-медіа на психіку підростаючого покоління вже давно викликає занепокоєння не лише у зарубіжних, але й у вітчизняних психологів. Вони стверджують, що інформація, яку діти отримують, так би мовити, в готовому вигляді з медіа-простору призводить до порушення мислительних процесів у звязку з: а) інформаційним тиском; б) занадто візуалізованою інформацією; в) пасивним її (інформації) споживананням; г) відсутністю потреби висловлювати думку на письмі; д) розмиванням здатності до рефлексії та діалогового мислення. Це далеко не повний перелік зафіксованих негативних тенденцій і якщо їх не зупинити, не ввести нові освітні технології, які відали б вимогам сучасності і сприяли б розвитку суб”єктності, усвідомленню її цінності та унікальності то, як стверджує український психолог Тетяна Російчук наше суспільство буде регресувати. Порятунок суспільства автор вбачає в збереженні культурних універсалій, що відповідають за гуманістичне розгортання психічного розвитку особистості. Приєднуючись до наведеної думки маємо визнати, що освіта повинна випереджати своє підгрунтя – виробництво, передбачаючи і обумовлюючи майбутні інтенції розгортання суспільства. Як можливий шлях вирішення проблеми може розглядатись розвиток культури і безпосередня залученість особистості до цього процесу.
У даному випадку освіта не зводиться до научання чи отримання знань, наприклад, професійних, це не перехід з одного шкільного приміщення в інше трохи більше, тим паче не накопичення ерудиції, а духовне вживання людини в культуру, сутнісне, смисложиттєве осягнення культурного простору. Освіта має бути принципово незавершуваною, відкритою для подальшого розвитку як це відбувається, наприклад у мистецтві. Відомо, що будь який витвір мистецтва - чи то картина, чи скулптура – фактично лишаючись такими якими вони були створені автором, наповнюються у часі іншим змістом, оскільки кожне нове покоління інакше ставиться до незмінної зовнішньої форми, сприймаючи по суті форму внутрішню.
Виходячи з такого трактування, освіта постає як проблема, що потребує першочергово власних зуcиль особистості, і, окрім того, зміни духовних умов існування людини. Тобто освіта залежить від волі людини як характеристики особистості, її волевияву, а також волі як сутнісної приналежності до буття – свободи.
На превеликий жаль буденість і бідність нашого теперішнього існування принижує пафос можливих рішень, але це не означає, що подібні проблеми ми не можемо ставити і вже ставимо.
Цей напрям обговорюється, декларується, але поки-що не знаходить практичної реалізації або перебуває на стадії експеримнту. Можливо саме тому, що це завдання не тільки і не стільки педагогіки, скільки суспільства в цілому і в першу чергу того яке називаємо інформаційним.

Литература

1. Федотова В.Г., Колпаков В.А., Федотова Н.Н. Глобальний капитализм три великие трансформации. Социально-философский анализ взаимоотношений экономики и общества.// Вопросы философии. – М.; „Наука”, 2008. - № 8. – С.
2. Російчук Т. Антиутопія інформаційного суспільства // Соціальна психологія, 2008. - №1 (27). – С.. 35.
3. Слюсаревський М .М.. Найдбонова Л. А Медіа-освіта: українська перспектива// Рідна школа, 2010. – № 9 (969..– С. 57-58



Педагогічна взаємодія - ресурс прояву владних стосунків
Опанасенко Володимир Олександрович КНУ ім. Т.Г.Шевченка, факультет психології



Соціокультурний чинник формування дитячої мономіфологічної історії
Парходько Ганна Юріївна ЧОІПОПП



Сприйняття інформації в ході соціально-психологічного тренінгу студентами вузу з різним соціометричн
Попова Галина Вікторівна Мілорадова Наталя Едуардівна НТУ ”ХПІ”, Харківський нац. університет внутрішніх справ


СПРИЙНЯТТЯ ІНФОРМАЦІЇ В ХОДІ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОГО ТРЕНІНГУ СТУДЕНТАМИ ВУЗУ З РІЗНИМ СОЦІОМЕТРИЧНИМ СТАТУСОМ
В НАВЧАЛЬНІЙ ГРУПІ

Попова Галина Вікторівна, Національний техничний університет «Харківській політехничний інститут»; Мілорадова Наталя Едуардівна НТУ ”ХПІ”, Харківський національний університет внутрішніх справ

У сучасний період соціально-психологічний тренінг все частіше включають в навчальний процес у вузах. На нашу думку існують особливості проведення поведінкового тренінгу в умовах навчального процесу у вузі в порівнянні з тренінгом в групі учасників, раніше не знайомих один з одним.
По-перше, тренінг є обов'язковим для всіх студентів-психологів, питання добровільної участі практично не обговорюється, що викликає ряд труднощів (наприклад активну протидію деяких студентів). По-друге, в навчальних групах до моменту проведення тренінгу, як правило, вже склалися собисті стосунки, які істотно впливають і не завжди позитивно на процеси налагодження необхідної атмосфери відвертості і засвоєння інформації за програмою тренінгу. Крім того, навчальний розклад не сприяє вирішинню організаційних питань при проведенні тренінгу (виділення достатнього часу для тренинговых занять, розподіл учбової групи за чисельністю на необхідні для тренінгу підгрупи, устаткування приміщення т. ін.). Через перераховані несприятливі чинники встає питання про ефективність соціально – психологічного тренінгу в цих умовах.
При встановленні ефективності дії тренінгу на учасників важливим є сприйняття ними інформації в ході вправ. Умовно можно виділити такі напрямки сприйняття інформації учасниками тренінгу: інформація щодо поведінки та проявів себе та інших та інформація щодо закономірностей процесу спілкування. Остання спрямованість сприйняття інформації свідчить про можливість учасника тренінга займати рефлексивну позіцію відносно закономірностей спілкування. Ми припускаємо, що ти учасники, які вважають цінною різноманітную інформацію, мають більш виражений ефект дії тренінга. Ті учасники, що більше концентруються на конкретних проявах (як власних, так і інших), меньшою мірою аналізують події спілкування з точкі зору його закономірностей.
Метою даної роботи було виявлення особливостей сприйняття інформації при проведенні тренінгу учасниками, що є включеними в особисті стосунки та мають певне положення в навчальній групі. Для цього було проведено дослідження спрямованості сприйняття інформації учасниками тренінгу, що мають різне соиометричне положення в навчальній групі.
Дослідження проводилося в Харківському національному університеті внутрішніх справ із студентами соціально-психологічного факультету 3 курсу в трьох навчальних групах, які брали участь у тренінгу «Комунікативна компетентність в ділових стосунках». Всього в дослідженні взяли участь 79 осіб (23 хлопці і 56 дівчат). Для вивчення положення особистості в групі був обраний метод соціометріі, а для вивчення направленості сприйняття інформації в ході тренінгу - анкетування. В анкеті були поставлені питання відносно цінності інформації для учасників на тренінгових заняттях. Статистична обробка даних, отриманих в ході дослідження, проводилася з використанням φ - критерію Фішера.
Обговорення результатів дослідження. Результати дослідження представлені в Таблиці 1. Для більшості осіб з високим і низьким соціометричним статусом ціннішою інформацією на тренингових заняттях була інформація щодо проявів інших членів групи, ниж інформація щодо закономірностей процесу спілкування.
Значну кількість осіб з середнім соціометричним статусом на тренингових заняттях цікавила інформація щодо закономірностей процесу спілкування. Така направленність сприйняття інформації відповідала засвоєнню програми тренінга.
Таблиця 1.
Сприйняття цінності інформації різної спрямованості в процесі тренінгового заняття для студентів з різним соціометричним статусом в навчальній групі
(у %)
Спрямованість інформації, яка вважалась учасниками тренінга цінною
Соціометричний статус

Високий
n=19 Середній
n=46 Низький
n=14
Інформація щодо інших членів групи 63,2 41,1** 85,8**
Інформація щодо себе 26,3 17,4 7,1
Інформація щодо процесу спілкування 10,5** 39,1** 7,1**
** -відмінності значимі при р ≥0,01
Отже, члени тренингової групи, які не були «заклопотані» статусом в стосунках за її межами, були більшою мірою направлені на здобуття всілякої інформації (щодо проявів інших учасників, власних проявів в спілкуванні, щодо самого процесу спілкування). Студенти з низьким соціометричним статусом вважали цінною лише інформацію відносно інших учасників і практично не виділяли інформацію про себе як цінну. Ймовірно це пов’язано з психологічним захистом від «небезпечної» інформаціїї, яка могла свідчить о власних невдачах та бути болісною для осіб з хибним положенням в значимій групі.
Таким чином, необхідні зусилля тренера щодо зниження захисних бар’єрів у студентів з низьким соціометричним статусом при отриманні зворотного зв'язку в ході тренингових вправ та активізації рефлексивних механізмів всіх учасників, «переключення» з его-захисних та его-центричних реакцій на продуктивний інтерес до закономірностей взаємодії. В цілому при проведенні тренінгу вмінь у реальній студентській групі потрібно враховувати феномен статусу в особистих відносинах шляхом включення спеціальних вправ, що підтримують низькостатусних учасників і дають можливість рефлексівного аналізу для всіх учасників.


Завантажити завантажити тези

Ціннісні орієнтири сучасної освіти
Радчук Галина Кіндратівна Тернопільський національний педагогічний університ


Сьогодні перед освітньою теорією і практикою ставиться важливе завдання – осмислити динамічні зміни в суспільстві, науці і культурі, зробити вибір щодо ціннісних орієнтирів розвитку та перетворення освітньої сфери. Тому аналіз існуючих освітніх парадигм допоможе нам виокремити основні аксіологічні вектори розвитку вищої освіти. Освітня парадигма в подальшому викладі буде трактуватися нами як сукупність усталених смислотвірних характеристик, що визначають сутнісні особливості моделей освітньої діяльності та взаємодії учасників освітнього процесу.
Загалом можна констатувати, що дискусія, котра розгорнулася навколо ціннісних орієнтирів реформування сучасної освіти, відображає зіткнення чотирьох освітніх парадигм: когнітивно-інформаційної, особистісної, культурологічної та компетентнісної.
Когнітивно-інформаційна (знаннєва, традиційна) парадигма виходить з необхідності передачі особистості максимальної кількості з усіх накопичених людством знань, умінь, навичок. Трактує спрямованість навчально-виховного процесу певним чином, орієнтуючи викладачів на предметні програми, фіксовані результати тощо. Бажання, потреби особистості, як правило, не враховуються. Психологи давно поставили оцінку когнітивно-інформаційній парадигмі освіти як дезадативній для особистості.
В особистісній парадигмі центр ваги переноситься з інтелектуального на емоційний та соціальний розвиток людини. Сутність особистісно орієнтованої парадигми освіти полягає у розгляді людини як складної самоорганізованої системи, у визнанні унікальності, неповторності, у зміщенні цільових настанов освіти з інформатизації особистості на створення умов та допомогу у її самовизначенні та саморозвитку.
Найважливішою функцією культурологічної парадигми є гуманітарна, яка полягає у збереженні і відновленні екології людини, її тілесного і духовного здоров’я, сенсу життя, особистої свободи, моралі. Культурологічна парадигма вважає, що досягнення повноти та цілісності світобачення виходить далеко за рамки прагматичної когнітивно-інформаційної педагогіки. Загалом проповідує ціннісний погляд на якість освіти, а своє основне завдання вбачає у вихованні людини духовної.
Компетентнісна парадигма виростає з когнітивно-інформаційної. Однак на відміну від неї, усвідомлює неможливість та безглуздість безкінечного розширення інформації, що передається наступним поколінням. Вважається, що очікуваним результатом освітнього процесу є не система знань, умінь та навичок, а набір заявлених державою ключових компетенцій, без яких неможлива діяльність сучасної людини в інтелектуальній, суспільно-політичній, комунікаційній, інформаційній та інших сферах. Компетентнісна парадигма націлена на посилення практичної орієнтації освіти. Прагне підготувати людину умілу та мобільну, котра володіє не набором фактів, а способами та технологіями їх отримання.
Кожна має свої концептуальні засади, є укоріненою в культурі, орієнтує особистість на необхідні цінності. Водночас ми свідомі того, що освіта повинна відтворювати цілісного суб’єкта культури і діяльності – людину в її екзистенційній та онтологічній повноті. На відміну від інструментально орієнтованого навчання, яке забезпечує трансляцію, відтворення і засвоєння знань, умінь, технологій (когнітивно-інформаційна та компетентнісна парадигми) і тому є вторинним стосовно процесів розвитку особистості, освіта повинна перш за все орієнтуватися на становлення цілісної особистості, забезпечувати її органічність і неповторність (особистісна та культурологічна парадигми).
На наш погляд, у системі когнітивно-інформаційної та компетентнісної парадигм особистість сприймається не у її самобутності та цілісності, а через призму функціонально заданих параметрів – успішності, дисципліни, поведінки тощо. Відтак, когнітивно-інформаційний компонент освіти повинен мати інструментальний характер щодо основної цінності – культурного, ціннісно-смислового розвитку людини. Справді, в умовах переходу до інформаційного суспільства, коли «інформації стає все більше, а смислу все менше» (Ж.Бодрійар), завдання освіти полягає у створенні умов для реалізації прагнення людини до смислу, його виявлення та осягнення. У цьому випадку мова іде перш за все не просто про пристосування до існуючого соціального досвіду, відтворення знань, а про вироблення в процесі освіти особистісної позиції.


Завантажити завантажити тези

Інформаційні технології як ресурс гуманітаризації освіти
Семененко Лариса Віталіївна Сумьский державний педагогічний інститут

Впровадження високих технологій в освітній процес дає суттєві позитивні результати. Сам принцип машинної перевірки завдань запобігає здійсненню помилок суб’єктивної трактовки екзаменатором відповіді студента. До того ж, письмова форма контролю дозволить студенту аргументовано заперечити оцінці. Недоліки тестового контролю пов’язані з конкретним виконанням, змістом тестів, але не з самою стратегією автоматизації контролю.
Застосування високих технологій в освіті дозволяє студенту поглиблювати свої знання предметів, які викликали особливий інтерес, не запам’ятовувати велику кількість даних (цю механічну роботу повинна виконувати машина), а вміти підводити їх під загальну пояснюючу теорію й знаходити відомості, що до неї відносяться, самостійно.
Інформатизація навчального процесу повністю відповідає стратегії зміни освіти від моделі «отримання знань» до моделі «оволодіння навичками». Навчання, яке розуміється як тренування, закріплення автоматичних навичок гарного виконавця, цілком по силах техніці. Інформаційні технології відкривають нові можливості для гуманітаризації системи освіти.
Американський філософ Еріх Фромм в книзі «Мати чи бути» стверджує, що володіння знанням означає набуття та збереження знань (інформації). Таким чином, знання функціональне, воно приймає участь в процесі продуктивного мислення. Прагнення до володіння інформацією є характерним для пасивних людей. Студенти, які орієнтовані на володіння, можуть слухати лекцію, сприймати слова, розуміти логічну будову фраз та їх смисл, записати все, що говорить лектор, з метою подальшого заучування матеріалу. І таким чином скласти іспит. Але зміст лекції не стає часткою їх власної системи мислення, не розширює й не збагачує її. Кожен зі студентів стає володарем якоїсь колекції чужих висловлювань. Їм не доводиться створювати або вигадувати щось нове, навпаки, індивідам такого типу свіжі думки або ідеї відносно якогось предмету навіюють чималу занепокоєність, бо все нове ставить під сумнів ту фіксовану суму знань, якою вони володіють. Фромм вказує на фундаментальну проблему освітнього процесу – необхідність переорієнтації з пасивного отримання знань, які студент потім не буде знати, як застосувати, на їх цілеспрямований пошук, який виходить з реальних задач. Активне навчання – не набуття й накопичення відомостей, а головна частина життя розумної людини. Фромм називає його «відношенням до світу за принципом буття». При такому підході студенти ще до лекції розмірковують над проблемами, яких вона торкається, вони мають питання, на які відповість лектор. І вони активно оцінюють його відповідь, спів ставляють її зі своїми відомостями з даної теми, погоджуються або заперечують, змінюють свої уявлення. В процесі навчання головне – формулювання проблеми й активний пошук рішення. Запам’ятовувати інформацію немає потреби, якщо пошук її повторного пошуку відомий.
Зміна смислу й змісту освітнього процесу потребує зміни його форми. Традиційна система примушує студента прагнути до пасивного набуття знань, але не стимулює їх активний пошук. Використовування високих технологій в освітньому процесі допоможе здійснити мрію Фромма переорієнтувати інтерес студентів з володіння на буття, адже навички пошукової роботи в інтернеті можна з успіхом використовувати у навчанні.



Завантажити завантажити тези

Рефлексивно-психологические аспекты человеческого капитала в третьем тысячелетии
Семенов Ігор Микитович Государственный университет – Высшая школа экономики

От успешности социокультурного формирования, психологического развития и экономического функционирования человеческого капитала во многом зависят: и эффективность рыночной экономики, и инновационность общественного развития, и модернизация производства и управления. Научному изучению человеческого капитала присуща тенденция расширения его трактовки: от его исходного, традиционно экономического понимания (Т.Шульц) к междисциплинарному, включающему биолого-демографические, социокультурные и психологические аспекты. С учетом этого в историко-научном плане периодизацию изучения человеческого капитала можно дифференцировать на следующие основные этапы его исследования. 1) ЛАТЕНТНЫЙ – от античности до середины ХХ в. (когда в философии и классической политэкономии А.Смитом, Д.Рикардо, К.Марксом, А.Маршаллом и др. затрагивался и начал анализироваться ряд вопросов человеческого капитала); 2) НОМИНАТИВНЫЙ – на рубеже 1950-1960х гг. (когда Т.Шульцем было введено и начало прорабатываться собственно научно-экономическое понятие «человеческий капитал»); 3)ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ на рубеже 1960-1970-х гг. (когда его коллеги по Чикагской школе Г.Бейкер и др. начали обобщать изыскания в этой области и стали строить теорию человеческого капитала и разрабатывать методы его измерения (Дж.Кендрик и др.); 4) МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ – на рубеже 1980-1990-х гг. (когда понятие о «человеческом капитале» трансформировалось в междисциплинарную категорию, ставшую применяться как объяснительный принцип в смежных с экономикой науках: социологии, демографии, биологии, психологии и т.д.); 5) КОМПЛЕКСНЫЙ – на рубеже ХХ-ХХI вв. (когда проблематика человеческого капитала стала предметом изучения различных взаимодействующих с экономикой наук (в т.ч. психологии) в контексте поиска оптимальных решений прикладных комплексных задач социальной практики в «тревожную эпоху глобализации» /Дж.Стиглиц/), когда востребованнность знаниевых услуг и конструктивных инноваций диктует переход от человека «экономического» к «человеку творческому».
В КОНЦЕПТУАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОМ ПЛАНЕ психологическая сущность человеческого капитала состоит во взаимодействии формируемых в образовании знаниевых компетенций личности и ее рефлексивно-творческого потенциала, реализуемого в профессиональной деятельности, социально успешное выполнение и экономическая эффективность которой являются психологическим условием капитализации труда человека, а в конечном счете – лежащих в его основе социально-экономических отношений. Исходя из этой онтологемы, нами теоретически модифицирована построенная ранее модель личностно-профессионального роста (Семенов, 2000, 2007) применительно к разработке психологической концепции развития знаниевых компетенций и рефлексивно-творческого потенциала личности как компонентов ее человеческого капитала. Согласно предложенной концепции это развитие психологически обеспечивается взаимодействием его объектных и субъектных аспектов, регулируемых рефлексией как осознанием, переосмыслением и перестройкой человеком оснований, средств и способов своего поведения (в т.ч. нормативного, социоэкономического) и деятельности (в т.ч. профессионально-инновационной и творческой).
Необходимой предпосылкой оптимизации управления человеческими ресурсами является разработка психологических моделей личностно-профессионального роста и реализующих их рефлексивно-креативных психотехнологий капитализации человека.
Расчет человеческого капиталообразования представляет собой совокупность затрат на воспитание, образование, здравоохранение, трудовую подготовку населения, а также на науку и исследования, социальные расходы общества на пенсии, пособия по болезни, на медицинские центры, жилищные программы и т.п. В 1970-х годах Дж. Кендрик предложил при определении величины накопления инвестиций в человека использовать метод «непрерывной инвентаризации» различных, меняющихся во времени показателей человеческого капитала.
В этом контексте показательна книга Ричарда Флорида «Подъем творческого класса»(2002), где дан доскональный анализ творческого капитала США. Он считает, что новый творческий класс – это 38 миллионов американцев, число которых существенно выросло за последние 15 лет (прирост составляет 20 миллионов), причем, эти люди составляют основной источник цивилизационного капитала и конкурентного преимущества США в современном мире. В связи с этим стратегическое значение приобретает изучение и развитие творческого потенциала современного профессионала (в т.ч. в управлении и бизнеса) как важной составляющей человеческого капитала. Как показали проведенные в нашей научной школе психолого-акмеологические исследования (И.В.Байер, И.М.Войтик, А.В.Лосев, О.Д.Ковшуро, О.А.Полищук, И.Н. Семенов, А.В.Советов, С.Ю.Степанов и др., 1997-2007) именно развитие рефлексивно-творческого потенциала обеспечивает интенсивно-продуктивный личностно-профессиональный рост человека, являясь системообразующим фактором его развития как человеческого капитала (И.Н.Семенов, 2006) наряду с социально-экономическими детерминантами его капитализации.
Актуальное проявление творчества является моментом реализации потенциала творческих способностей, который одновременно является основой их дальнейшего развития. Разработанная нами модель развития рефлексивно-творческого потенциала человека акцентирует одновременность развития такой сложной самоорганизующейся системы как человек в нескольких соотнесенных друг с другом измерениях его бытия, т.е. в нескольких аспектах или векторах его развития.
В качестве базовых нами выделяются физиологически-возрастной, социально-образовательный и профессионально-карьерный векторы биосоциального роста человека.
В ИНСТРУМЕНТАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКОМ ПЛАНЕ в целях практической реализации предложенной концепции рефлексивно-психологической трактовки человеческого капитала были проведены инвентаризация, анализ и типологизация тех методов (в.т.ч. авторских), которые целесообразно использовать для изучения и развития собственно психологических аспектов человеческого капитала в социальной практике (управления, образования, здравоохранения). С позиций рефлексивно-организационной психологии и рефлексивно-гуманистической педагогики (И.Н.Семенов, 2003, 2009) разработан исследовательский проект по развитию конкурентоспособности личности одаренных учащихся, их профессионально-знаниевых компетенций и рефлексивно-творческого потенциала в условиях специально организованного конкурса творческих работ школьников столичных гимназий. Результаты ежегодно проводимых по указанному социокультурному проекту в Гимназии N 1526 (директор член-корреспондент АПСН Т.Г.Болдина, научный руководитель академик АПСН И.Н.Семенов) г. Москвы конкурсов исследовательских работ школьников показывают эффективность предложенной инновацинно-образовательной формы развития исследовательской конкурентоспособности личности учащихся и их профессионально-знаниевых компетенций и рефлексивно-творческого потенциала как компонентов человеческого капитала.
(При поддержке гранта Научного фонда ГУ ВШЭ).



Субкультура як суспільна потреба в диференціації духовного життя і поведінки молоді
Сіткар Віктор Тернопільський національний педагогічний університ ім. В. Гнатюка


Психологи стверджують, що молодим властиві такі вікові риси, як дух максималізму та навіженості, і це абсолютно нормально, адже цей період у житті відносно вільний від суспільних і сімейних обов’язків, тож можна сповна використовувати його для пригод і втілення бунтівних ідей. Усі ці складові сприяють зародженню молодіжних субкультур.
Субкультура може відрізнятись від домінуючої культури мовою, манерами поведінки, одягом тощо. Основою субкультури можуть бути стилі музики, способи життя, визначені політичні погляди. Деякі субкультури мають екстремальний характер і демонструють протест проти суспільства або деяких суспільних явищ. Деякі субкультури мають замкнений характер і прагнуть до ізоляції своїх представників від суспільства. Іноді субкультури розвиваються і входять як елементи в єдину культуру суспільства. Розвинені субкультури мають свої періодичні видання, клуби, громадські організації.
Як специфічне явище, молодіжна культура виникає також тому, що фізіологічна акселерація молодих людей супроводжується різким зростанням тривалості періоду їх соціалізації (іноді до 30 років), що викликано необхідністю збільшення часу на освіту і професійну підготовку, що відповідає вимогам епохи. Сьогодні юнак рано перестає бути дитиною (за психофізіологічним розвитком), але за соціальним статусом ще тривалий час не належить до світу дорослих. Юнацький вік це - час, коли економічної активності та самостійності ще не досягнуто в повному обсязі. Психологічно молодь належить до світу дорослих, а соціально - до світу отроцтва. Якщо в сфері накопичення знань людина дозріває набагато раніше, то стосовно статусу в суспільстві чи можливості сказати своє слово – її зрілість відсувається. «Молодь» як феномен і соціологічна категорія, породжена індустріальним суспільством, характеризується психологічною зрілістю при відсутності вагомої участі в інститутах дорослих [2, 42].
Проте сучасне молоде покоління є таким же різнорідним, як і все сучасне суспільство в цілому. Останнім часом (за даними соціологічних опитувань про цінності і переваги сучасної молоді) намітилась тенденція у зміні ставлення до життя у бік побудови кар’єри, прийняття відповідальності за рідних та близьких, відповідно, у бік «дорослішання». Проте, очевидним є те, що в сучасному суспільстві існують певні передумови для продовження дитинства, а саме, відстрочки самостійного життя. До 25-30 років молодий юнак чи дівчина можуть залишатись дітьми, перебуваючи на утриманні батьків, це пов’язано як з отриманням вищої освіти у ВНЗ, так і зміною системи цінностей у молодшого покоління (зокрема цінності сім’ї, кар’єрного зростання).
А ось інфантилізм на рівні громадянської відповідальності може бути зумовлений станом суспільства. Кідалти (від англ. kidult - «доросла дитина»), зробили усвідомлене рішення: дати своїй внутрішній дитині йти своєю дорогою Виглядати молодими та привабливими раніше зовсім не означало поводитись по-дитячому. Зрозуміле, в цілому, бажання «не виглядати старим» замінено цілком усвідомленим культивуванням незрілості і може вказувати на глибоку невпевненість в майбутньому. Не тому, що навколо ринок і споживання, а тому, що більше нічого іншого немає. Або є, проте досить мало. І якщо всередині 1980-х-1990-х роках дорослішання деяких українських та російських дітей прискорилось, то цьому сприяли аж ніяк не тільки різкі зміни соціально-економічного статусу їх батьків. В ті роки бурлило політичне життя, різні думки виходили з підпілля, зароджувались нові партії та громадські організації. Народ біднів, соціальне розшарування зростало. Пізніше розпочалось зростання добробуту та бюрократичного апарату. І, хоча зрештою, бідних у нас не зменшилось, але тих, хто раніше готовий був іти на барикади, та їх дітей, вже перестала хвилювати така «патетична мутність», як стосунки режиму і опозиції, свобода слова, соціальні проблеми та нерівність. Настала пора веселих, тих, що не розуміють та є безсердечними.
Як зазначає Г Чернишова [4, 118] cубкультури породжуються різними соціальними рухами. Рухи породжують субкультури, створюючи ситуації, що вимагають робити вибір - насамперед, між різними соціальними теоріями. Ті, хто приймає їхню перспективу, саме тому, змушений відкинути старі концепції, нерідко разом з нормами мислення і поведінки, що з ними зв’язані. Соціальні рухи змінюють не тільки суспільство. Вони перетворюють культури і змінюють людей, які зіткнулися з ними, хоча їх вплив не завжди є очевидним. Утворення субкультур може виражати суспільну потребу в диференціації духовного життя і поведінки, у формуванні більш адекватних форм поведінки і діяльності, що відповідає або типу професії, або особливим соціальним умовам, або новим запитам розвитку [3, 98].
Отже, виникнення молодіжної субкультури пов’язане з невизначеністю соціальних ролей молоді, непевністю у власному соціальному статусі. В онтогенетичному аспекті молодіжна субкультура представляється як фаза розвитку, через яку має пройти кожен. Її сутність - пошук соціального статусу. Завдяки їй юнак «вправляється» у виконанні ролей, які надалі доведеться грати у світі дорослих.
Що ж дають сучасній молоді різноманітні культурні течії? В умовах ринкової економіки, коли головним ідолом більшості людей залишаються гроші, субкультури як явище глибоко некомерційне являють собою спробу заповнити прогалину, яка з’явилася в суспільстві, вільному від прагнень та ідеалів. Молодь намагається зробити своє життя “іншим”, вона вірить, що світ можна змінити, а різноманітні субкультури дають їй можливість знайти те, що їй справді близьке за духом. Власне, дотримання певної ідеології вже перестало бути для представників різних течій обов’язковим атрибутом - нині вони, як правило, намагаються передати свою “інакшість” не через ідеї, а зовнішні прояви: одяг, макіяж, музику чи місце відпочинку.
Молодіжна субкультура потребує, як і культура в цілому, регулювання з боку держави, адже вона є потужним соціально-психологічним ресурсом освіти, духовного та культурного розвитку суспільства. Відомий російський філософ М. Бердяєв писав, що авторитарно налаштована молодь ніяких авторитетів над собою не визнає, вона себе усвідомлює носієм авторитету. Наскільки це небезпечно, можна зрозуміти згадавши відому істину, молодь – це майбутнє будь-якої країни. Уникнути шляхів становлення «суспільства ризику» можна лише проводячи молодіжну політику [1].
Література
1. Бердяев Н.А. О фанатизме, ортодоксии и истине / Русские записки № 1. Париж-Шанхай, 1937.
2. Лисовский В.Т. Молодежь о времени и о себе: результаты социологического исследования // Педагогика.-1998.-№ 4.-С.40-54.
3. Трегубов В.А. Свободное время молодежи: сущность, типология, управление. - Л., 1991. – 187 с.
4. Чернишова Г.Ф. Молодіжна субкультура в організації дозвілля старших підлітків // Інноваційний розвиток суспільства за умов крос-культурних взаємодій. - Матеріали міжнародної наукової конференції 20-21 лютого 2008 р., м. Суми . – Ч. 3. - С. 116-118.



Психологічні чинники формування політичних компетенцій молоді
Скнар Оксана Миколаївна ІСПП НАПН України


Політичні компетенції ми визначили як комплекс умінь, знань, мотивів, сформованих в процесі політичної соціалізації (і, зокрема, через соціальне научання), що сприяють розвитку здатності особистості ефективно функціонувати у громадсько-політичному бутті.
Важливо виокремити чинники, що сприяють, спричинюють формування політичних компетенцій молоді – адже завдяки цьому становиться можливим спрямування освітніх, психолого-педаго¬гіч¬них впливів на розвиток громад¬сько-політичних компетенцій, що веде до формування більш компетентного й зрілого громадянина.
Проведене нами емпіричне дослідження надало змогу виявити базові компоненти, навколо яких будується система політичних компетенцій молоді, аналіз та інтерпретація яких дозволяють краще зрозуміти їх сутність й означити чинники їх формування, а також окреслити можливі напрями роботи з їх становлення й розвитку. Такими індивідуально-психологічними чинниками є:
• Ставлення до демократії як до демократії участі.
– розуміння молоддю сутності демократії участі, усвідомлення важливості власної участі не тільки в голосуванні, а й у суспільних справах, небайдуже і залучене ставлення до громадських і політичних справ є важливим чинником формування політичних компетенцій молоді
– соціально-психологічна й просвітницька робота в закладах освіти, спрямована на усвідомлення й утвердження національ¬ної ідентич¬нос¬ті підростаючого покоління, розвиток почуття поваги до національних звичаїв, традицій, культурної спадщини, державної символіки тощо, сприятиме певною мірою формуван¬ню небайдужого і залученого ставлення до того, що відбувається в державі.
• Усвідомлення важливості політико-правових знань і вмінь та налаштованість на їх здобуття.
Політична освіченість, і, зокрема, політико-правові знання і вміння потрібні людині для реалізації власної громадянської позиції й ефективного захисту інтересів та прав (своїх та інших співгромадян). Тож, засвоєння базових політичних понять та правових знань і вмінь, сприяють формуванню компетентного громадянина, здатного доцільно і ефективно діяти в суспільстві, й зокрема, задля обстоювання інтересів (власних та інших людей). Тому вочевидь важливим є розуміння необ¬хідності та важливої ролі правової просвіти в суспільному житті людини.
• Налаштованість на вироблення власного ставлення до суспільно-політичних подій, явищ, інформації тощо.
Сучасний інформаційних простір переповнений даними, чутками, інтерпретаціями, повними протиріч, що потребує від особистості додаткових зусиль задля її опрацювання, а також утруднює орієнтацію в суспільно-політичному просторі. Тому важливо розвивати критичність мислення у підростаючого покоління. Йдеться, зокрема, про розвиток уміння відрізняти, відокремлювати факти від думок й інтерпретацій, вироблення навичок самостійної оцінки політичних подій, (ситуацій, дій, висловлювань суспільно-політичних діячів) та орієнтування на вироблення власної думки й ставлення на основі існуючої інформації.
• Віра у власну спроможність впливати на суспільно-значущі справи.
Невпевненість громадян у своїх можливостях змінити соціополітичні обставини життя, що виражається у позиції, що від простої людини нічого не залежить, спричинює низький рівень соціальної активності населення, сприяє зростанню патерналістських настроїв у суспільстві. Такі особистісні риси, як невпевненість у собі, почуття власної некомпетентності, відсутність віри у власні сили й можливості ведуть до відмови від участі особистості в суспільно-політичному житті (Є.В’ятр).
Низька само-ефектив¬ність виникає в результаті масованих негативних оцінок з боку близьких людей і вчителів, які з часом видозмінюються в негативні самооцінки власних намірів і можливостей та блокують соціальну ініціативу людини й викликають неприємні емоції. Тому доцільною є соціально-психологічна корекція самооцінки молоді. Для розвитку відчуття само-ефективності і політичної ефективності, зокрема, варто:
– розвивати поважне ставлення до себе та інших, позитивну самооцінку, впевненість у власних силах. Адже упевнена в собі людина вміє ставити й досягати цілі, контролювати себе, відстоювати свої інтереси без агресії й сором’язливості, «з честю» виходити з конфліктів.
– мати в наявності реальні приклади, випадки позитивного вирішення громадсько-політичних справ (з власного досвіду, чи з досвіду інших людей або груп, громадських організацій тощо). Або набувати досвід їх успішного розв’язання у змодельованих ситуаціях.
Таким чином, психологічними чинниками формування політичних компетенцій сучасної молоді визначено: 1) ставлення до демократії як до демократії участі; 2) усвідомлення важливості політико-правових знань і вмінь та налаштованість на їх здобуття; 3) налаштованість на вироблення власного ставлення до суспільно-політичних подій, інформації тощо; 4) віра у власну спроможність впливати на суспільно-значущі справи.


Завантажити завантажити тези

Формування комунікативної толерантності у викладачів
Скок Алла Георгіївна Чернігівський НПУ ім.Т.Г.Шевченка


В Україні, як і в інших країнах світу, освіті належить роль провідного фактору в забезпеченні розвитку людини. Якість вищої освіти багато в чому залежить від викладачів вищого навчального закладу, рівня їхньої наукової, методичної та комунікативної компетентності.
На нашу думку, такий компонент педагогічної компетентності, як комунікативна компетентність, тісно пов'язаний з толерантністю особистості.
Інтерес до питань формування толерантної особистості зумовлений запитами соціальної практики та потребою викладачів в особистісному зростанні. Виявлено, що комунікативна толерантність є соціально та особистісно значущою цінністю у викладацькому середовищі, втім її особливості ще недостатньо вивчені.
Мета та завдання нашого дослідження полягала в апробації тренінгу комунікативної толерантності, а предметом дослідження виступало вивчення особистісних характеристик, що змінюються в процесі психологічного впливу.
Соціально-психологічний тренінг є одним із основних методів навчання комунікативним умінням та навичкам, процесом інтенсивної соціалізації. Тренінг комунікативної толерантності спрямований на формування сензитивності (чутливості) до відмінностей між викладачами та студентами, прийняття цих відмінностей та вміння взаємодіяти та досягати взаєморозуміння та успішності такої взаємодії.
В процесі тренінгу важливо дати зрозуміти членам групи, що толерантність вимагається від особистості в ситуаціях, коли вона має справу не просто з індивідуальними відмінностями, а з відмінностями дуже суттєвими на соціальному, політичному та інших рівнях.
Толерантність виявляється у визнанні відмінностей, визнанні права іншого на власну думку, поведінку, культуру.
Основна мета тренінгу комунікативної толерантності полягала у формуванні комунікативної компетентності викладача. Комунікативна компетентність розуміється як здатність викладача адекватно реагувати на різноманітні проблемні ситуації, з якими він зустрічається в процесі спілкування зі студентами.
Дослідженням були охоплені викладачі вищих навчальних закладів міста Чернігова. Для діагностики толерантності викладачів ВНЗ була використана методика Бойко В.В., опитувальник Солдатової Г.І., Шайгерової Л.А., Шарової О.Д. „Риси толерантної особистості" та інші. Тренінгу взяли участь викладачі, які мають багатий стаж професійної діяльності.
В процесі роботи виявились наступні зміни: по-перше, зріс рівень загальної толерантності; по-друге, збільшився рівень комунікативної толерантності та всіх її складових, а також збільшилась здатність до співчуття, вміння не засуджувати інших, по-третє, терпіння, довіра. За такими показниками толерантності як терпимість до розбіжностей, вміння слухати, альтруїзм, почуття гумору, гуманізм статистично значущих змін не відбулося.
Головними досягненнями тренінгу толерантності є розширення уявлень викладачів ВНЗ про те, якою повинна бути толерантна особистість та які риси притаманні інтолерантній особистості. Серед головних рис толерантної особистості були виявлені наступні: терпимість до рис характеру, поведінки інших; бажання допомогти людям, наявність потреби у взаємодії з іншими, розуміння та позитивне емоційне ставлення до них, ненав'язування своєї думки, своїх позицій; емпатія, здатність до зміни власних установок та ін.
Результати дослідження показали, що використання спеціальної програми соціально-психологічної підготовки, яка включає реалізацію таких соціально-психологічних умов: а) оволодіння знаннями, що розкривають сутність толерантності викладача вищого навчального закладу; б) оволодіння уміннями та навичками діагностики власного рівня толерантності та психологічних чинників, що впливають на її становлення; в) оволодіння уміннями та навичками толерантної взаємодії сприяє підвищенню рівня толерантності викладача вищого навчального закладу.
Узагальнюючи, можна сказати, що, яким би компетентним не був викладач, він повинен постійно вдосконалювати свої особистісні та професійні якості. Викладач сучасного вищого навчального закладу повинен за будь-яких обставин намагатися виконати свій обов'язок, свою професійну місію: навчаючи інших, розвиватися самому, тим самим забезпечуючи можливості для розвитку студентів.


Завантажити завантажити тези

ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ДУХОВНОСТИ
Сперанская Галина Леонидовна БГУКИ


Язык является носителем духовной и материальной истории говорящего на нем сообщества, так как в языке отражается содержание культурной, научной, бытовой жизни людей, отношений между людьми и группами, социальных изменений. Поэтому существуют языки, на которых развивается сложное гуманитарное и естественнонаучное знание, осуществляется современное образование, и, в противоположность им, языки, которые еще не получили или сравнительно недавно получили письменность.
Непосредственная и исторически развивающаяся реальность психологической жизни каждого сообщества отражается и закрепляется в первую очередь в словарном составе языка. Поэтому одни языки обладают большим количеством слов, относящихся к абстрактным, в том числе научным, понятиям, обобщениям, а другие имеют значительные по объему словари только за счет дробления предметной действительности. Например, существуют языки, в которых операция счета одних предметов производится при опоре на другие из-за отсутствия понятия числа, а цвет характеризуется посредством сравнения предметов.
Язык является средством познания окружающего мира и самого себя, так как содержанием сознания становится та реальность – как предметная, так и психологическая, которая отражена в системе понятий и словах определенного языка. Поэтому люди, говорящие на разных языках, имеют в сознании различную по содержанию картину мира. Упомянем принцип языковой относительности, окончательно сформулированный Б. Л. Уорфом: «сходные физические явления позволяют создать сходную картину вселенной только при сходстве или, по крайней мере, при соотносительности языковых систем».
Духовность как преобладание нравственных и интеллектуальных интересов над материальными возникает в сознании всегда в словесном осуществлении. Поэтому можно следует признать, что духовные ценности, во-первых, составляют культурное наследие определенного сообщества, во-вторых, наличествуют в понятиях языка, которым это сообщество пользуется. Следовательно, их содержание и «удельный вес» в культуре связан в целом с абстрактными понятиями, в том числе гуманитарными. Язык ориентирует определенное сообщество на доминирование в нем либо чувственного, либо логического познания, определяя тем самым содержание и направленность переживаний и формирование свойств личности, связанных с ориентацией на духовные ценности как оппозицию ценностям предметно-ориентированной, материальной жизни. Отметим, что эвтаназия была законодательно введена в небольших государствах с относительно благополучной материальной жизнью, но ограниченным уровнем культурной и научной жизни. Проблема исторического возникновения духовности как внематериальной направленности в содержании психологической жизни является весьма интересной, но, к сожалению, открытой.
Духовность, духовные ценности возникают и развиваются во внутреннем мире личности всю жизнь в процессе овладения языком. Владение конкретными и абстрактными понятиями, их соотношение в содержании психологической жизни у каждого индивидуальны, связаны с возрастом, профессиональной деятельностью, образованием. В частности, особенности психологической жизни, связанные с содержанием и объемом индивидуального активного (используемого в собственной речи) и пассивного (актуализируемого при восприятии речи) словарного запаса. Так, активный словарный запас обеспечивает содержание непосредственного переживания, формирование мотива, осуществление выбора, принятие решения, построение образа будущего. Поэтому между знанием о значении понятий, связанных с духовными ценностями, и переживанием этих ценностей в собственном внутреннем мире существует определенный, иногда весьма значительный, разрыв. При этом известно, что, как правило, объем пассивного словаря значительно превышает объем активного.
Переживание духовных ценностей появляется в процессе воспитания, а затем и самовоспитания. Так как средством воспитания является язык, содержание воспитательного воздействия непосредственно зависит как от образовательного уровня, так и от содержания нравственных ценностей в переживании самих воспитателей – родителей, учителей, преподавателей и других. Важным является наличие в общественной жизни духовных идеалов, приоритета нравственных поступков, образованности и интеллекта. Общество, граждане которого способны ставить высокие, героические цели и создавать соответствующие образцы в культурной и научной жизни, способно сохранять и развивать духовные ценности личности.


Завантажити завантажити тези

Соціально-психологічна модель організаційної культури ВНЗ (акмеологічний підхід)
Спіцина Лариса Валеріївна Запорізький національний університет


Трансформації, які відбуваються в останні роки у вишах України, відрізняються кардинальними перетвореннями в організації підготовки спеціалістів. Ці процеси, в свою чергу, пов’язані з соціально-економічними змінами в Україні, перспективою розвитку і консолідації вітчизняної системи вищої освіти в Європейське освітнє співтовариство, які підвищують вимоги до професійної мобільності і конкурентоспроможності фахівців та вимагають розробки нових критеріїв якості вищої освіти. Відповідно, вищі навчальні заклади, як соціальні інститути, що забезпечують процес підготовки фахівців, повинні враховувати ці нові і, безперечно, важливі вимоги сьогодення, які потребують розробки відповідних нових інструментів і підходів.
Отже, вітчизняна вища освіта має справу з проблемою, вирішення якої потребує врахування системи факторів різного рівня, і відповідно, системного підходу. На наш погляд, найбільш відповідним вимогам системного підходу у формуванні особистості майбутнього професіонала є дослідження такого системного та інтегрального феномена, як організаційна культура вищого навчального закладу. І саме закономірності функціонування й розвитку організаційної культури складають змістовну соціально-психологічну основу механізму підтримання й розвитку вищого навчального закладу.
В останні два дисятиріччя ми спостерігаємо посилення дослідницького інтересу до феномену організаційної культури (Е.Шейн, К.Шольц, К.Камерон, Р.Куінн, М.И. Магура, В.А.Співак, С.А.Ліпатов, Г.Л.Хаєт, ін.); в тому числі у висвітленні психологічних проблем організаційної культури в роботах Ф.Харриса і Р.Моран, Ч.Ханді, Е.Шейна, Л.Н Аксеновської, Т.Ю.Базарова, Б.Л.Єрьоміна, А.Н.Занковського, С.А.Ліпатова, А.Н.Пригожина, В.А. Співак, В.В.Скуратова та ін.
У сучасній психологічній науці окреслені також основні підходи до вивчення закономірностей процесу підготовки фахівців в роботах Е.А.Клімова, Н.В.Кузьміної, Т.В.Кудрявцева, А.О.Деркача, Е.Ф.Зєєра, Н.Д.Левітова, Б.Ф.Ломова, А.Л.Маркової, Н.С.Пряжникова, В.Д.Шадрікова, Р.Х.Шакурова, Ю.М.Швалба та інших авторів. Значна кількість робіт присвячена розвитку акмеологічного підходу в дослідженні проблем професійного самовизначення, становлення, самореалізації особистості, стратегії її життєдіяльності, професійної свідомості і самовдосконалення: К.А.Абульханової, А.А.Бодальова, В.Г.Асєєва, А.А.Деркача, С.Л.Кандибович, А.К.Маркової, Ю.В.Синягіна, Н.Т.Селезньової, Н.С.Пряжникова та ін.
В той самий час, як показав аналіз джерел, сьогодні ми не маємо робіт, в яких би претинались дослідження цих дуже важливих для вирішення завдань сучасної вищої школи проблемних областей. Саме тому доцільним є дослідження соціально-психологічних механізмів конституювання організаційної культури вищого навчального закладу як чинника професійного становлення майбутнього спеціаліста, формування його акмеологічної культури.
За Едгаром Шейном організаційну культуру визначаємо як «патерн колективних базових переконань - сформованих самостійно групою (організацією) при вирішенні проблем адаптації до змін зовнішнього середовища і внутрішньої інтеграції, ефективність якого виявляється достатньою для того, щоб вважати його цінним і передавати новим членам групи (організації) як правильну систему сприйняття і розгляду названих проблем».
Більшість дослідників відзначають, що організаційна культура задає деяку систему координат, яка пояснює, чому організація функціонує саме таким, а не іншим способом. У літературі, присвяченій проблемі організаційної культури, ми знаходимо численні побудови схем аналізу цього феномену, які задають ту чи іншу систему параметрів організаційної культури.
Та найбільш важливим для нас є те, що організаційна культура являє собою єдиний ціннісно-нормативний простір (Т.Ю. Базаров), у якому існує організація у взаємодії з іншими організаційними структурами, з персоналом, студентами. І оскільки організаційна культура є інтегральним феноменом, вона пов’язує місію освіти, філософію організації, відображену через мету діяльності освітнього закладу, та ціннісно-смисловий аспект професійного становлення та розвитку як майбутніх спеціалістів, так і викладачів вишів.
Професійне становлення особистості як процес формування професійної спрямованості, компетентності, соціально значущих і професійно важливих якостей і їх інтеграція, продовжується протягом всього професійного життя людини. Але закладаються основи цього процесу на найраніших етапах професійного становлення особистості, в процесі навчання у вищому навчальному закладі.
Ефективність саморозвитку як чинника досягнення акме і самореалізації, обумовлена формуванням і розвитком такої особистісної якості, яка в той самий час є інтегральним показником саморозвитку, як її акмеологічна культура (А.А.Деркач, О.В.Селезньова). Високий рівень акмеологічної культури дозволяє людині осмислювати процес саморозвитку як життєву цінність, створювати умови для самовдосконалення і самореалізації в ході життєдіяльності, пізнавати, актуалізувати, творчо проявляти свою індивідуальність.
Провідна роль у вирішенні цих завдань на етапі професійного становлення особистості належить, на наш погляд, саме організаційній культурі ВНЗ. Саме в період навчання у вишах, в межах певних організаційних культур вищих навчальних закладів, формується не тільки певний рівень професійних знань, умінь і навичок (операційна сфера), а й мотиваційно-смислова сфера майбутнього професіонала.
Саме цінності, базові переконання і норми організаційної культури ВНЗ інтерналізуються студентами як основні, вихідні у процесах професійного самовизначення, як такі, що формують їх професійну, і впливають на особистісну ідентичність, і, відповідно, задають основні орієнтири і напрями розвитку випускників на майбутнє. І саме ці психологічні механізми повинні враховуватись, на наш погляд, в першу чергу, менеджментом освіти, при визначенні векторів розвитку сучасної вищої освіти.
Забезпечення адекватних умов для набуття сучасної освіти, що відповідає очікуванням суспільства, на наш погляд, лежить саме в площині формування організаційної культури вишів, здатної адаптуватися до змінних умов сьогоденного суспільства. Саме тому формування цінності самовдосконалення, розвитку, самореалізації особистості, і, відповідно, її акмеологічної культури, на рівні організаційної культури вищих навчальних закладів може розглядатися як засіб розв’язання нових завдань, які вирішує сучасний освітній менеджмент.
В той самий час, відмічена вище альтернатива висуває першочергове завдання дослідження особливостей впливу організаційних культур вищих навчальних закладів різних типів та напрямків на формування ціннісно-смислової сфери особистості майбутнього професіонала, його акмеологічної культури, визначення шляхів, механізмів і ефектів цього впливу.


Завантажити завантажити тези

Деякі питання формування професійної самосвідомості практичного психолога
Суходубова Галина Дмитрівна Сумський педагогічний університет


В умовах сучасного українського суспільства питання про формування особистості, становлення її ціннісно-смислової сфери є актуальним та життєво важливим. Успішне функціонування та зростання всіх сфер суспільного життя значною мірою визначається особистісними якостями, здібностями, домаганнями та цінностями конкретної людини, яка здатна здійснювати свідомий життєвий вибір. За останні роки сформувалися і функціонують багато психологічних служб у різних сферах суспільного життя і професія практичного психолога посіла важливе місце в українському соціумі. Тому виникає потреба в кваліфікованих спеціалістах-психологах, а також інтерес до дослідження специфіки професійної діяльності і професійного становлення психолога. Відомо, що фахівцем стає людина, яка досягла певного рівня виконання своїх обов'язків у сфері функціонування своєї соціально-професійної ролі. Основою предмета професійної діяльності психолога є конкретна ситуація окремої людини і завдання фахівця її проаналізувати та оцінити. Ефективність роботи практичного психолога залежить від багатьох зовнішніх факторів та внутрішніх умов – рівня професійної кваліфікації, належної мотивації до праці, від його налаштованості на професійну діяльність а також від рівня сформованості професійної самосвідомості та професійної ідентичності.
Ідентичність – це усвідомлення самототожності, цілісності та неперервності в часі власної особистості. Ідентичність детермінує особливості самосприйняття та самоконтролю, ставлення до інших людей та поведінку особистості. Це поняття, що відображає унікальність та неповторність особистості, єдність реальної поведінки з прагненнями, переконаннями людини. Усвідомлення своїх цілей, життєвих прагнень, сутності та смислу самої особистості, свого буття - важливий елемент саморозуміння, одним з механізмом якого є самовдосконалення, що сприяє професіоналізації фахівця.
Однією з умов розвитку особистості професіонала та взагалі професійного самовизначення є формування професійної самосвідомості, під якою розуміється постійне прагнення особистості до саморозвитку. При цьому рефлексівна здібність особистості до самовизначення є механізмом саморозвитку людини як професіонала. Структура професійної самосвідомості в загальних рисах співпадає зі структурою самосвідомості особистості, тобто має три підструктури: когнитиву (Я-розуміння), афективну (Я-ставлення), поведінкову (Я-поведінка). Професійне самовизначення у своєму ставленні тісно зв’язано з „Я-концепцією” особистості, тому пошуки відповідей, щодо особистості психолога (Хто Я?) є проявом базальної потреби у саморозумінні себе як професіонала, підвищення авторитету, зміцнення соціального статусу. Крім того, певний рівень сформованості професійної самосвідомості а також професійної ідентичності дає можливість самостійно і відповідально будувати власну професійну діяльність, що передбачає досить високу готовність смислових і регуляторних основ поведінки.
Таким чином, професійна самосвідомість дає можливість людині «бачити себе у професії», визначати професійні позиції і перспективи, становитися дійсно професійним суб’єктом діяльності, що веде до її успіху.



Завантажити завантажити тези

Соціально-психологічні ресурси групової навчальної діяльності старшокласників
Тінякова Анастасія Ігорівна Інститут психології ім.Г.С.Костюка


Завантажити завантажити тези

Оцінка персоналом вищої школи впливу соціально-економічних змін на їх професійну діяльність
Толков Олександр Сергійович Кам'янець-Подільський національний університет



СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ РЕСУРСИ МОНІТОРИНГУ ЯКОСТІ ВИЩОЇ ОСВІТИ ДО КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЇ СИСТЕМИ НАВЧА
Чайкіна Наталія Олександрівна Полтавський національний педагогічний університет ім. В. Г. Короленка


СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ РЕСУРСИ МОНІТОРИНГУ ЯКОСТІ ВИЩОЇ ОСВІТИ ДО КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ

Моніторинг це інформаційна система, за процесом він допомагає створити умови для прийняття управлінських рішень, в результаті чого можлива технологічна оцінка поточного стану об’єкта управління, його регуляція та прогнозування подальшого розвитку. Моніторинг пов’язаний з якістю освіти; з управлінням якістю освіти; з культурою оцінювання; з управлінськими рішеннями та стратегічним менеджментом.
Моніторинг передує плануванню та прийняттю рішень. До цього треба додати, що моніторинг спрямований на головні параметри навчального закладу і має статус дослідження, а не емпіричного збирання матеріалів. Він має комплексний, системний характер і створює умови для планування – річного, перспективного, стратегічного.
Моніторинг реалізується за допомогою комплексу методів і чітко розроблених процедур. На відміну від контролю, який кожного року спрямовується на нові об’єкти, моніторинг спрямовується на одні й ті самі об’єкти й періодично повторюється. Наведені положення дозволяють вченим визначати моніторинг як систему заходів щодо набуття та аналізу інформації з метою вивчення та оцінювання якості професійної підготовки та прийняття рішень про розвиток навчально-виховного процесу на основі аналізу виявлених типових особливостей та тенденцій.
У моніторингу якості вищої освіти можна виокремити такі рівні: кафедральний, факультетський (інститутський), університетський, регіональний, державний, континентальний, світовий. Практична реалізація завдань моніторингу вищим навчальним закладом здійснюється на перших трьох рівнях – кафедральному, факультетському, університетському. Під час використання запропонованих критеріїв треба враховувати, який із підходів є підґрунтям системи підготовки фахівців у навчальному закладі. Якщо це знанієвий підхід, то моніторинг спрямовується саме на знання та вміння випускників. А якщо це компетентнісний підхід, то моніторинг спрямовується саме на діагностику компетенцій фахівців, які поєднують знання та вміння.
Реалізація завдань моніторингу передбачає розробку його науково-практичного інструментарію. Найбільш доцільними для вирішення завдань моніторингу є методи анкетування, експертне оцінювання, таксономічний аналіз, спостереження, вивчення документації та продуктів діяльності.

Нами були виділені таки напрямки моніторингу якості професійної освіти до КМСН:
Моніторинг адаптації студентів до КМСН. Форми моніторингу адаптації студентів до кредитно-модульної системи навчання – анкетування, опитування (відкрите і закрите).
Моніторинг оцінювання студентів. Моніторинг оцінювання студентів передбачає аналіз критеріїв оцінювання з різних дисциплін, відкритості й доступності інформації для студентів, фаховість оцінювання, форми й види оцінювання.
Моніторинг результатів навчання студентів. Види моніторингу результатів навчання – констатуючий моніторинг, порівняльний моніторинг, прогнозуючий моніторинг. Констатуючий моніторинг – встановлення результатів навчання студентів у семестрі (навчальному році): середній бал успішності за національною шкалою та шкалою ECTS (по групі, курсу, факультету, університету), успішність (%), якість (%). Порівняльний моніторинг – зіставлення результатів навчання студентів (по групах, по курсах, по факультетах), по роках навчання.
Моніторинг навчальних ресурсів. Наявність та якість навчальних програм, робочих навчальних програм, посібників, підручників, збірників тестів, тощо. Крім того, для забезпечення сучасного рівня викладання необхідним є постійне оновлення бібліотеки, створення електронного каталогу, наявність комп’ютерів та електронних посібників, підручників, тощо.
Моніторинг організації навчального процесу. Форми моніторингу організації кредитно-модульної системи навчання – перевірка навчальних планів, графіків навчального процесу, структурно-логічних схем (СЛС) навчального процесу, розкладу занять, розподілу й використання навчального часу студентів та викладачів тощо.
Моніторинг якості викладацького складу. Моніторинг викладацького складу передбачає вивчення динаміки отримання ступенів і звань викладачів, процесу підвищення їх кваліфікації, відповідність рівня викладання сучасним вимогам. Форми моніторингу викладацького складу – перевірка звітів про стажування, обговорення відкритих занять, відвідування занять, анкетування.
Моніторинг демократизації системи освіти. Передбачає відстеження відносин між різними суб’єктами навчального процесу (студентів і викладачів, різних підрозділів), їх ролі в загальній організації системи навчання, а також прозорості й відкритості вимог навчання, демократичності в організації вступної кампанії, публічність інформації щодо діяльності університету, широке висвітлення заходів з навчання та виховання студентів, а також про навчальні можливості університету.
Управління якістю освіти – це система певних організаційних процедур, яка забезпечує якість всіх головних складових освітнього процесу – його цілей, змісту освіти, діяльності викладачів, діяльності студентів, матеріальної бази, організації освітнього процесу, оцінки якості освіти. Моніторинг забезпечує опосередкований та безпосередній вплив на якість освіти. Опосередкований пов’язаний з тим, що моніторинг забезпечує управління інформацією, необхідною для прийняття рішень, а безпосередній вплив здійснюють вже ці рішення. Безпосередній вплив забезпечують самі моніторингові процедури. Так наприклад, коли ми систематично проводили оцінювання студентами організації навчального процесу, діяльності викладачів, то сам факт здійснення моніторингових процедур забезпечував управлінський вплив. Викладачі починають корегувати свою діяльність відповідно до критеріїв, за якими вони оцінюються.
Розглянуті соціально-психологічні ресурси моніторингу, його місце в управлінській діяльності дозволяють визначити основні напрямки моніторингової діяльності, які в свою чергу виступають індикаторами якості освіти:
- контекстуальна інформація (моніторинг контексту освітнього процесу);
- освітній процес (моніторинг перебігу освітнього процесу);
- освітні досягнення (моніторинг результату освітнього процесу);
- ресурсний внесок в освіту (моніторинг ресурсів освітнього процесу).
Моніторинг контексту освітнього процесу передбачає відстеження головних соціальних чинників, які впливають на функціонування навчального закладу. До цих чинників треба віднести наявність соціальних та індивідуальних потреб у підготовці фахівців тієї чи іншої спеціальності, обсяги підготовки фахівців тієї чи іншої спеціальності в регіоні, а іноді – в країні, вартість навчання в інших навчальних закладах, можливості для працевлаштування випускників тощо.
Головними об’єктами моніторингу є якість змісту освіти (перебіг процесу), виконання навчальних планів (перебіг процесу); якість діяльності викладачів (перебіг процесу); якість управління (перебіг процесу); якість матеріально-технічного забезпечення (ресурси процесу); якість засвоєння навчальних дисциплін (результати процесу); сформованість особистих якостей у випускників (результати процесу); діяльність випускників (результати процесу).
До завдань моніторингу можна віднести: визначення якості навчальних досягнень студентів та рівень їх соціалізації; вивчення зв’язку між успішністю студентів і соціальними умовами їх життя, результатами роботи викладачів та рівнем їх соціального захисту, моральними установками, запитами, цінностями; оцінка якості кадрового, навчально-методичного, матеріально-технічного, лабораторного забезпечення навчального закладу; оцінка величини впливу на навчальний процес державних освітніх програм та стандартів; дослідження педагогічного процесу та успіхи студентів в залежності від соціального статусу та аналіз політики держави; виявлення факторів, які здійснюють вплив на хід і результати освітніх реформ; порівняння результатів функціонування закладів вищої освіти.



Процес прийняття рішень у педагогічній діяльності як психологічна проблема
Чернобровкін Володимир Миколайович ЛНУ імені Тараса Шевченка



Соціально-психологічна адаптація першокурсників до навчання у вищих закладах освіти
Шпак Марія Мирославівна Тернопільський національний педагогічний університ

Навчання у вищому закладі освіти для сучасної молодої людини є одним із найважливіших періодів її життєдіяльності, особистісного зростання та професійного становлення.



← Назад до події

 

Події
Головна подія
2014 р.
2013 р.
2012 р.
2011 р.
2010 р.
2009 р.
2008 р.
Новини
 
Видання Інституту
Розробка сайту: BUNKE.com.ua
Дизайн: Золотарева Виктория
© Всі права належать Інституту соціальної та політичної психології АПН України